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“种子课”：给知识以生长的力量
“种子课”：给知识以生长的力量
&&&&&&&&&&&& ——从小学数学“计量单位”的教学谈起
浙江金华站前小学& 俞正强
小学数学课，通常一个课时为40分钟，不论什么内容，都没有差别，这可能是一个值得讨论的问题。不同的知识内容，因其处于的认识链中的节点不同，其意义应该有所不同，所占用时间自然也应有差别。今天围绕这一问题作个讨论。
一、两个教学片段:没有生长的重复
片段一：厘米的认识
《厘米的认识》因教材不同，安排的年级会有一些不同，但基本都在一、二年级。其导入环节老师一般是这样设计的：
师：（放动画片）小松鼠的外婆过生日，小松鼠要送一根拐杖作礼物。到熊大伯的店铺，说要打三掌长。一星期后，小松鼠来取拐仗，发现外婆不能用。小朋友，大家知道为什么吗？
生：因为小松鼠的一掌和熊大伯的一掌是不一样长的。
师：真聪明，这样是不是很不方便啊？所以我们要来学习一个统一长度单位，有了这个单位，小松鼠就再也不会遇到这样的麻烦了。（板书：厘米的认识）
片段二：面积的认识
师：这两个图形谁的面积比较大呢？
生：剪下来再比，不断剪，不断比，比出来为止。
师：这样比，是否太麻烦。
生：是太麻烦。
师：有什么比较简单的方法？拿出老师准备的学具包，看看你有什么办法？
生：用小纸片来比较。
师：用纸片来比较，这真是个好办法。现在请男同学闭上眼睛，女同学看，不准说。
师：现在请女同学闭上眼睛，男同学看。
师：都睁开眼睛吧，女同学刚才看的是几个图片？
师：男同学看的是几个图片？
生：16个。
师：那么哪个大呢？
生：男生看的大。
师：是吗？（拿出两张图片）
生：（惊奇）女生看的大，9片的大！
师：有什么体会吗？
生：图片大小不同，没法比较。
师：怎么办呢？
生：一定要图片大小一样。
师：今天我们来学习面积单位：平方厘米。
思考：我们在重复什么？
在学习计量单位前，通常有这样一个导入环节，讲述学习计量单位的意义和必要性。学生不论在二年级还是在四年级，都要不断重复关于计量单位意义和必要性的过程，而且就学生成长而言，可能还不止两次。因为，在小学数学中，计量单位的学习内容是十分丰富的，有长度单位、重量单位、时间单位、温度单位、角的单位、面积单位，等等，基本贯穿了小学数学学习的始终。
我们是不是每一类计量单位的学习都要设计这样一个环节，重复这个过程呢？
二、“种子课”：用生长替代重复
“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”（《数学课程标准（实验稿）》）。一个学生学习数学，对客观世界的定性把握能力和定量刻画能力都是需要培养的，具体地说，在小学数学计量单位的学习过程中，它的教学目标除了掌握众多的计量单位及其关系外，更重要的是让学生们发展出“定量刻画”的能力。
在课时与课时之间，知识是可以迁移的，比如：学习了厘米的表象以后，再学习分米的表象就比较容易了，掌握了用厘米进行度量后，再学习用分米来度量就更简单了。因为彼此之间有类似的结构。这种迁移能力是我们小学数学教师所要培养的能力。
但是，有的能力，不是一个课时所能培养的，而是在许多课时中作为一个有机的系统发展起来的，比如定量刻画的能力，这种能力不是一节课能培养的，具有生长和成熟的过程。这种能力在生长过程中可以不断完善，在学生的体验中逐渐臻于成熟，从而达成培养的目标。
“种子课”就是可供迁移、可供生长的关键课。
在小学数学中，主要的计量单位一共有8类，其中，长度单位是最早接触的，也是最基本的。因此，长度单位的学习在小学数学中应该具有种子特质。而在这个系列中，第一节课《厘米的认识》无疑是最重要的，是我这里所谈的“种子课”。
1.长度单位：知识的迁移与能力的生长。
长度单位的认识，教材通常会安排3个课时：即厘米的认识、分米的认识、米和毫米的认识，现将3个课时的教学要点做个简要梳理，便于我们讨论。
长度单位3个课时的知识点分析
厘米的认识
分米的认识
米和毫米的认识
① 知道厘米是个长度单位，用cm表示。
② 建立厘米的表象。
③ 用厘米作判断。
④ 用厘米作度量。
① 知道分米是个长度单位，用dm表示。
② 建立分米的表象。
③ 用分米作判断。
⑤ 知道1dm=10cm。
① 知道米和毫米是长度单位，用m和mm表示。
② 建立米和毫米的表象
③ 用米和毫米作判断。
⑤知道1m=10dm=1000mm。
计量单位是一种标准比较物。
问题：为什么要有单位？
标准比较物具有适宜性。
问题：既然有了厘米，为什么要学分米呢？
标准比较物具有多样性。
问题：往更大方向思考或往更小方向思考，分别有什么单位呢？
长度单位3个课时学习样式的分析
厘米的认识
分米的认识
米和毫米的认识
所有计量单位本身都是一种规定，数学规定的教学是不需要启发和研究的，比如，为什么叫厘米？为什么厘米是这样长？这些探讨都没有意义。在小学数学教学中，老师要区别开什么材料值得启发、什么材料只需要识记，这十分重要。而计量单位的双基学习，都以识记（或体验）为主。从3个课时的基本知识、基本技能来看，大致雷同。因此，前一课时的学习有利于后一课时的掌握，因为知识间可以迁移。但就数学思考而言，3个课时的主旨是不同的，前一课时是后一课时的基础，后一课时是前一课时的补充与延续，3个课时如同3块积木完整地拼凑出计量能力的雏形。
在教学实践中，老师们基本上能够完成数学知识的教学，但没有数学思考的教学。如果没有数学思考的教学，数学学习就比较单簿。这里也可以回答一个很通俗的问题：为什么学生的数学学习越学越没有问题？原因就是老师们没有将数学思考这一内容做好，一个人在识记中是不会有问题的，无非是记对记错的问题，而在生长中是一定会有问题的，因为生长是由内而外的，哪个地方不透气，必然会有疑惑，人就会产生问题。
学生为什么会对数学失去兴趣，也可以从这里找到原因。如果教师只在数学知识层面上这3节课，这3节课就雷同。如果将数学思考部分融合进来，那么3节课就在雷同中透出不同来，学生就会有新鲜感，须知每节课给孩子一点新鲜，对学生的学习而言是十分人道的。
2.厘米的认识：理解标准“比较物”。
计量单位是一种标准“比较物”，那么，一、二年级的学生能理解标准“比较物”吗？
实践中，我设计了这样一份材料：
请一高一矮两位同学来到前面，然后请下面的同学填空：
&&&& ××比××长（&&&& ）
学生会说：一点、一些、很多、半个头、一个拳头、5米、10厘米，等等。
从学生的成长经验来看，“长短”的概念形成是基于“比较”这一认识方式，学生在生活中对长短比较的描述是先从一点、一些开始的，慢慢地发展到用半个头、一个拳头等东西来描述。事实上，当学生会用半个头来描述时，“比较物”这一概念理解就开始萌芽了，虽然学生不会描述概念层面的“比较物”。
对于一、二年级的学生而言，说出5米、10厘米等是基于生活中的零星学习或道听途说，运用起来没有像“半个头”这样娴熟。
分析到这里，教师就可以进行教学了。
教学片段一：什么是比较物
材料：××比××长（ 一点 ）
&&&&&&&&&&&&&&&&& （ 一些 ）
&&&&&&&&&&&&&&&&& （ 很多 ）
&&&&&&&&&&&&&&&&& （半个头）
&&&&&&&&&&&&&&&&& （一个拳头）
& &&&&&&&&&&&&&&&&（ 5米 ）
&&&&&&&&&&&&&&&&& （ 10厘米 ）
师：同学们，大家有了这么多不同答案，真的很棒。这些不同的回答中，你喜欢哪个答案？
生：半个头。
生：一个拳头。
师：你喜欢半个头，理由呢？
生：半个头有东西，“一点”到底是多少？看不见。
生：拳头也看得见。
师：是，那米是什么？厘米是什么？米看得见吗？厘米看得见吗？哪里能找到米和厘米呢？
（学习厘米，属于接受性学习。）
从以上教学实录来看，学生是理解“比较物”的。“比较物”就是一个“东西”而已，头、拳头都是一个东西，可看、可对比。因此，在学生的经验中有“比较物”这个东西，只不过是以他们的方式理解的而已。教学可以就此打住，点到就好，不必要让学生说这是“比较物”。
教学片段二：标准是什么
师：我们都知道了厘米，而且尺子是找到厘米的地方，老师想问一下，你尺子上的1厘米和你同桌尺子上的1厘米一样长吗？
生：不一样长的。
师：为什么？
生：我的尺子这么长（6厘米），他的尺子那么长（11厘米），所以1厘米也不一样长。
师：好，我们来验证一下好吗？
&&& （学生操作：两把尺子叠或对起来观察。）
生：一样长的。尺子可以不一样长，1厘米是一样长的。
师：（拿出米尺）大家尺子上的1厘米跟老师尺子上的1厘米一样长的吗？
生：不一样。我们1厘米这样长（比划），你尺上的1厘米这样长（比划，大约5厘米）
师：是吗？我们也来比比看？
&&& （操作，每小组发一根米尺，由学生来操作。）
生：噢，也是一样长啊。
师：还有一个问题，你思考一下。咱们金华的1厘米和北京的1厘米一样长吗？
生：不一样，北京那么大。
生：一样，都是这种尺。
&&& 从以上片段中，学生体会到的是两个层面的内容。
&&& 第一，单位是一种规定，不论是什么尺子，不论在哪里，同一单位都是一样的。以此感悟“标准”的意义。
第二，单位与整体的关系和部分与整体的关系不同。在学生的经验中，部分总是随着整体而长大的。比如树变大了，那根枝也变大了。比如人变大了，那么鼻子也变大了。因为，在学生眼里，什么都是有生命的。可是在单位与整体中，单位越多，整体越大。整体再大，单位还是不变，这是标准的第二层意思，也是经验改造中的一个主要内容。
这节“种子课”的意义，就是将数学知识植根于学生的经验之中，这样，学生的所有经验就会支撑种子的芽进行生长。因此，“种子课”的特点是深耕细作，不怕花时间。本文例举的“厘米的认识”，因为有了以上两个片段的演绎，40分钟肯定是不够的，我在上这节课的时候，许多老师担心这样上，完不成教学任务。我说：“磨刀不误砍柴工。”刀磨透了，当然是费时一些，但后面会省时间的。
3.分米的认识：体验单位的适宜性。
关于计量单位，通过“厘米的认识”，应该是比较深刻了。但仅此是不够的，这就要在“分米的认识”这一课时中加以完善。
教学片段：体验单位的适宜性
师：我们上节课学习了厘米，现在请同学们用厘米来描述一下书本、铅笔、桌子、教室的长度，然后来分享我们描述的体验。
（学生度量书本、铅笔、桌子、教室，并记录度量结果。）
师：同桌或小组交流结果。
师：让我们来分享我们的体验。
生：用厘米量书本，铅笔比较容易量准。
生：桌子也可以量准，就比较辛苦。
生：教室的长度量起来对不上，不准。
师：有什么结论吗？
师：我们可不可以认为，用厘米测不大的东西比较合适，测更大的东西可能就不合适。
生：是的。
师：数学中为了方便，为桌子这样的对象规定了一个不同的单位：分米。今天我们一起来看书，看看“分米”是怎么回事。
&&& 这是长度单位的第二节课，就知识而言，新东西不多了，重要的是让学生充分体验：单位的度量具有适宜性，以此接受比厘米大的单位——分米。
&&& 接下来第3课时的“米和毫米”，就不展开讲了，老师指导学生接着类推即可。如果对象更大，则有更大的单位，如米、千米、光年等；如果对象更小，则有更小的单位，如微米、纳米等，至大无边，至小无内。
三、“种子课”：以深刻达成简约
& 现在，我们回到前面去，假设一、二年级的“长度单位”是这样认识的，那么，在上“面积单位”的时候，可以这样来教学。
师：同学们，我们知道对象的比较需要有单位来描述，长度有厘米，重量有克，那么现在面积的大小比较，当然也需要——
生：单位来描述。
师： 面积的单位有哪些呢？这些单位分别是怎么规定的呢？这些单位之间是什么关系呢？请大家阅读书本第×页—第×页。
&&& 当然，角的单位、时间单位、体积单位、容积单位也一样，无非是一棵树上再挂片叶子而已。
&&& 因为有了“种子课”的深刻，就有了这些后续课的简约。
这里也兼而论述另一个问题，也是我们的小学数学老师经常会迷惑的，即什么时候组织学生自己阅读书本比较好？你看“厘米的认识”和“面积单位的认识”两个内容，都是单位的认识，但前者绝不可组织学生阅读书本，教师须有创造。后者可组织学生阅读，个中差别读者们想来应该有所体会。
接下来思考的问题是：在这么多课中，怎么来判断哪一节课是“种子课”呢？回答这个问题其实也不准，关键是从一个系统的角度来思考，整体来把握一个知识块的前生今世及后延，这个过程一定有其发生的基点、发展的节点，这些基点与节点可能就是我们的“种子课”，一定要花力气，精雕细琢。这些课上好了，学生学习不会模糊，非基点或非节点的课鼓励学生自己阅读、自己思考，不难。
比如“数的认识”，在小学里，学生先后要认识自然数、小数、分数。在这些数中，自然数的认识过程从幼儿阶段就开始了，小数是分数的另一种书写形式，因此，在“数的认识”这一知识系中，具有“种子”特征的课有3节：自然数1的认识（这节课其实是在幼儿园进行的），字母表示数，分数的认识。为什么呢？
理由其实很简单：这3节课标志着学生数概念发展的三次飞跃：
第一次，从物抽象出数，用一一对应的方式用数来表示物，就是自然数，体现数的确定性。
第二次，用字母表示数，即当数处于未知不确定时，用一个字母表示存在多种可能的数。
第三次，把任何数量的数或对应的物视为整数“1”，这个“1”与作为自然数的“1”是不同的，也就是涉及到了分数的认识。
由于自然数的认识发生在学前，因此，在小学里，“字母表示数”和“分数的认识”这两节课需要教师花力气去磨出其中的味道来。
运算也是如此。
空间与图形也是如此。
有一句话说得好：“知所先后，则近道矣。”数学教学和我们党的解放战争是一样的，一定要打好关键的几战，关键战打好了，就有势了，其他战就会势如破竹。
种子的力量在于生长，在小学数学中，每一块知识都可以描述为从生活中来、到生活中去的一个过程，这个过程具有内在联系，如果将这种内在联系的延续性视为生命过程，那么，“种子课”的提出和实践就不是不可理解的了。它是可以改善我们的数学学习的。
海淀教育科学研究所
发表于 13:28
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幼儿园区域活动中教师指导行为的研究
上传: 陈莎 &&&&更新时间： 20:42:34
&&&& 在实施《纲要》改革课程的今天，积极创设活动区，引导幼儿开展区域活动、从中获得主动发展，已成为大家关注的热点。在实践过程中，教师往往存在不少指导上的困惑，主要表现在：１、投放的材料，如何及时顺应幼儿的兴趣和发展需要？２、孩子多时，教师指导如何支持孩子个性需要和发展？３、不知如何有效地帮助幼儿进行活动，缺乏相应的指导策略。这几个难题影响了区域活动的有效开展，使得本该发生的教育过程被失落，&区角&成为孩子们打发时间的地方。因此，我们进行中班区域活动的指导策略研究，针对难点、结合实际，探索区域活动开展过程中教师指导策略，努力使区域活动成为教育活动（或者说是课程）的重要形式，体现以幼儿为主体的教育理念。
一、研究案例&&以幼儿为主体、努力使区域活动成为教育活动（或者说是课程）的重要形式
在学习《纲要》的基础上，我们尝试在中班创设一个丰富多样的、多功能多层次的、具有选择自由度的活动区，让每个孩子主动参与其中自主活动，教师则在此过程中观察、了解幼儿，根据幼儿的差异，个别化地进行指导，使区域活动有利
于幼儿自我学习、自我探索、自我发现、自我完善，满足幼儿发展的需要，努力体现&教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者&的观念。下面我就通过以下具体的活动实录，对包含在其中的教师行为进行尝试性剖析。
实录：区域活动开始了，小朋友们带上各自的进区牌，在区角旁用彩色笔做一个记号后，陆续进区活动了&&
区域名称 活动内容与投放材料 活动情况 教师行为
美工区 活动内容：我来教你来学投放材料：幼儿共同收集制作的有关材料 教师：今天，陈滢带来了一个她的作品，我们一起来看看吧！陈滢小朋友说：&你们看，这是我在家里折的小鱼！&那你教我们好不好呢？&傅一凡小朋友问，陈滢&好呀，你们每个人要找一张正方形的纸&&&小朋友们开始学习折小鱼了 鼓励幼儿将自己的作品介绍给同伴让幼儿进行互动学习
语言区 活动内容：讲述录音投放材料：录音机 欧阳正林小朋友正在私密区里对着录音机自编故事。 不介入，用听磁带的方法了解幼儿讲述情况
动手区 活动内容：使用筷子提供材料：练习区&&筷子、各种小动物的模型、各种食物模型；比赛区&&筷子玻璃珠、篮子、计时钟、统计表、规则标志等 比赛区中，幼儿正进行夹珠子比赛。其中&裁判&正认真数着秒针移动的圈数，控制比赛时间&&突然，黄澜小朋友拿着小动物食物的盘子跑过来说：&我们用它来比赛吧！&小朋友们着急地说：&不行，这里有标记，比赛只能用珠子！&黄澜小朋友站在一旁生气&&
教师立刻明白黄澜小朋友一定还不会夹珠子，便把她带到练习区，鼓励她和小朋友们比赛给小动物喂食物 用标志进行隐形指导；发现幼儿的困难，及时介入
科学区 活动内容&&观察&小蝌蚪&投放材料：装有小蝌蚪的盆子 钟晓华小朋友来到自然角大叫起来：&快来看，小蝌蚪长出前腿了。&几个小朋友围了过去，你拥我挤地寻找长出前腿的小蝌蚪。教师问：&怎样才能让大家看清楚、数清楚长前腿的小蝌蚪呢？& &在它们的身上挂个牌子&，&不好、这样小蝌蚪很辛苦，给小蝌蚪涂上颜色&，&那不是一下子就掉颜色了吗？&，教师：&那怎么办呢？&连扶涛小声地说：&可不可以把它们分开放？&教师接着问：&怎么分开呢？&&把长前腿的小蝌蚪放到另外一个盆子里养。& 连扶涛小心地回答。教师：&小朋友们，这个方法怎么样？&幼儿们都点头说好。于是，小朋友们开始寻找舀蝌蚪的工具和盆子&& 直接介入，以问题促进幼儿不断探究自由区 活动内容：棋类游戏投放材料：幼儿自带各种棋类玩具 幼儿自由结伴，带着草席到自己喜欢的角落玩起了五子棋、飞行棋、斗兽棋&&这时，有两个小朋友吵了起来，教师注意倾听他们的话语，认为他们还无法形成对游戏规则的共识，便走了过去 幼儿发生纠纷时介入
整个实录展现的是孩子们在一次区域活动中的过程，教师对教育行为的较好把握，为幼儿完成学习过程提供了条件。
二、研究结果&&灵活调控活动过程中的环境材料、开放性的教师指导配合多样的记录，将大大促进区域活动的开展
(一)以环境材料为媒体，将教师的指导转化为幼儿的积极行为。
1、层次性策略，满足不同幼儿的发展水平
动手区&&&使用筷子&的创设，从情感体验入手，根据幼儿原有水平的差异，在材料中予以区分：对初学使用过筷子的幼儿，我们创设了练习区&&给小动物喂食，让幼儿尝试夹方形或有棱角的&食物&，帮助幼儿获得成功，从而体验帮助小动物喂食的乐趣；对已有使用过筷子经验的幼儿，我们创设了比赛区&&夹珠子比赛，我们提供的材料是：每人十粒珠子、两个小碗、一双筷子，墙上还有他们夹珠子的数量记录表、名次统计表。以这种方式使材料和形式具有挑战性，幼儿在比赛中，既体验成功的喜悦，又获得多方面的发展。
2、阶段性策略，满足幼儿在发展过程中的不同需要
实录中的语言区：讲述录音，是为欧阳正林小朋友专门创设的。活动目标是帮助相对胆大的欧阳正林首先在同伴面前讲故事。而到了后来，当小朋友们逐渐对操作录音机产生了兴趣时，我们把&讲述录音&发展成&新闻播报&活动，并根据 &能细心观察周围事物& 这一近期目标，提升了录音机的功能，让幼儿观察身边的人和事的变化，以新闻的形式记录在录音机里并定时播放&&不同的阶段运用的不同策略，不仅满足了幼儿的兴趣，也让幼儿感受着周围事物变化。
3、多样性策略，满足幼儿全面发展的需要
在动手区&&夹珠子比赛中，幼儿不仅活动了肌肉，而且在比赛的点数、记录、比较多少、统计名次中，感知了10以内数量的关系，体验到数学在生活中的运用。我们感受到，将目标、材料、形式进行的有效结合能充分地挖掘材料的教育功能，促进幼儿多方面能力的发展。
让我们再来看一个动手区的
活动：我们引导让幼儿将积木分类摆放，以帮助他们养成良好的收放玩具的习惯。在这个活动中，幼儿在不断地整理积木的过程中，发现不少问题：（1）整齐但不便于取放（2）三角形的积木不好整理（3）怎样让大家都遵守一种摆放方法。而在解决问题的过程中幼儿学习了与同伴合作、感知了图形间量的不同及组合变化、发展了口语表达能力，培养了幼儿动脑筋的习惯，促进了幼儿的各方面能力的发展。
（二）利用教师开放式指导，满足幼儿不断尝试、探索的需要
1、观察先行，教师的介入要适时
适时指何时介入。从实录和平时的观察中我们发现：（1）当幼儿的行为希望得到成人认可时要介入，例：美工区中陈滢小朋友的作品展示；（2）当幼儿有求助需求时要介入；（3）当幼儿发生困难时要介入,例：动手区中黄澜小朋友的提议被小朋友们否定时；（4）发生纠纷、活动有停顿时，例如：自由区中棋类游戏时幼儿的争执，面对新玩具无所适从时等，教师都应该找准时机予以介入。
2、提出有挑战性的问题，有效促进幼儿能力的发展。
观察区&&小蝌蚪，就能很好地体现教师的问题对幼儿学习的推进：当一位小朋友发现小蝌蚪长出前腿时，教师立刻意识到其中蕴含的教育价值。但教师没有直接让幼儿数长出前腿的蝌蚪数量，而是问：&怎样才能让大家看清楚、数清楚长前腿的小蝌蚪呢？&让 幼儿在讨论中寻找合适的分类方法&&寻找舀蝌蚪的工具和盆子 ，也渗透进了环保意识。
3、利用同伴因素增进幼儿间的相互切磋与学习
在活动中，幼儿常常表现出强烈的求知欲、高度的团队精神。对于幼儿来说，从伙伴那里可以学到许多先前不会的本领，可以从伙伴口中知道许多新鲜的东西，与此同时，还发展了幼儿间的交往、合作的能力，学会相互协调节，共同完成一项&工作&。作为教师，若能尊重幼儿、理解幼儿，甚至向幼儿学习，将自己置于幼儿的伙伴地位，而不是居高临下，那么实录中美工区&&我来教你来学、自由区&&棋类游戏中那种生生之间、师生之间互动探究、积极表达创造的美好情景将自然呈现。我们也看到，由于自由区追踪了幼儿的兴趣，体现了中班幼儿开始与同伴合作学习的特点，成为了小朋友们最喜欢的一个区角活动。
（三）多种形式的记录，促进师生、生生间的互动
1、记录的作用。
（1） 记录有助于幼儿自我建构知识与经验。它可以促进孩子更细致地观察与更认真地思考，将零散的知识经验系统化，从而在一次次的记录与实验的对比中调整自己的认识，逐步实现自我建构知识与经验，为最终形成科学的概念等奠定基础。（2）记录成为隐性的教师，我们看到实录中教师不介入语言区，但通过播放录音机中的磁带，就可以了解到欧阳正林小朋友的讲述情况。（3）记录可以调动幼儿参与活动的积极性，夹珠子比赛中的记录就起到了这样的作用。
2、记录的多样性。
（1）记录的内容包括过程记录、猜测记录（2）记录的形式包括个人记录、小组记录、集体记录。（3）记录的载体是多种多样的，可以用笔录、三用机录录等。
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业务逻辑层（Business Logic Layer）
三层结构为：
1.表示层(USL - User Show Layer)：主要表示WEB方式，也可以表示成WINFORM方式。如果逻辑层相当强大和完善，无论表现层如何定义和更改，逻辑层都能完善地提供服务。
2.业务逻辑层(BLL)：主要是针对具体的问题的操作，也可以理解成对数据层的操作，对数据业务逻辑处理。如果说数据层是积木，那逻辑层就是对这些积木的搭建。
3.数据访问层(DAL - Data Access Layer)：主要是对原始数据(数据库或者文本文件等存放数据的形式)的操作层，而不是指原始数据，也就是说，是对数据的操作，而不是数据库，具体为业务逻辑层或表示层提供数据服务。业务逻辑层的作用：
业务逻辑层（Business Logic Layer）无疑是系统架构中体现核心价值的部分。它的关注点主要集中在业务规则的制定、业务流程的实现等与业务需求有关的系统设计，也即是说它是与系统所应对的领域（Domain）逻辑有关，很多时候，也将业务逻辑层称为领域层。例如Martin Fowler在《Patterns of Enterprise Application Architecture》一书中，将整个架构分为三个主要的层：表示层、领域层和数据源层。作为领域驱动设计的先驱Eric Evans，对业务逻辑层作了更细致地划分，细分为应用层与领域层，通过分层进一步将领域逻辑与领域逻辑的解决方案分离。
业务逻辑层在体系架构中的位置很关键，它处于数据访问层与表示层中间，起到了数据交换中承上启下的作用。由于层是一种弱耦合结构，层与层之间的依赖是向下的，底层对于上层而言是“无知”的，改变上层的设计对于其调用的底层而言没有任何影响。如果在分层设计时，遵循了面向接口设计的思想，那么这种向下的依赖也应该是一种弱依赖关系。因而在不改变接口定义的前提下，理想的分层式架构，应该是一个支持可抽取、可替换的“抽屉”式架构。正因为如此，业务逻辑层的设计对于一个支持可扩展的架构尤为关键，因为它扮演了两个不同的角色。对于数据访问层而言，它是调用者；对于表示层而言，它却是被调用者。依赖与被依赖的关系都纠结在业务逻辑层上，如何实现依赖关系的解耦，则是除了实现业务逻辑之外留给设计师的任务。
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