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回到教育技术的核心理念分析
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教育技术以教育技术的本体论研究、价值论研究与实践论研究为主要内容。[1]就我国现状而言，许多学者开始对教育技术的本体论和价值论进行深入思考。比较有代表的如《教育技术的存在刍议》[2]、《教育技术存在之解析》[3]、《教育中的技术价值论研究过程与方法》[4]、《教育领域中科学的技术价值观问题探索》等。[5]然而，鲜有学者对教育技术实践论之相关问题进行深入分析。本文是我们在这一领域的一种探索，是为此而努力的一个尝试。
我们认为，对教育技术实践论之相关问题研究，应该走出传统认识论理论建构的巢穴，避免在教育技术实践之外或之上作过多的学理化解释（如教育技术的实践场，[6]教育技术实践的本质和内在结构[7]等），应该让我们的研究努力成为教育技术实践者的唤醒和触动力量，提升他们对教育技术实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟。若要达到这种“境界”，一个关键的词语就是“回到教育技术实践本身”。
一、何谓回到教育技术实践本身
（一）“回到实事本身”的哲学意蕴
现象学是在20世纪兴起的且影响很大的一个哲学运动。“回到实事本身”是现象学的哲学宣言，也是它的方法论原则。“回到实事本身”并不是哲学家故弄玄虚之举，而具有极其深刻的哲学意蕴。什么是“回到实事本身”呢?“回到实事本身”意指“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它”，[8]进一步来说，就是要挣脱概念的规定性，回到那个尚未被概念所规定，保有着它全部的生动和丰富的本来面目。[9]“尚未被概念所规定”又该如何去理解呢?“尚未被概念所规定”即“前概念的”或“先于概念的”。清代画家邹一桂《小山画谱》中有段记载能够很好地说明这个问题：
宋曾云巢无疑，工画草虫，年愈迈愈精。或问其何传，无疑笑家：“此岂有法可传哉?某自少时，取草虫笼而观之，穷昼夜不厌。又恐其神之不完也，复就草丛间观之，于是斯得其天。方其落笔之时，不知我之为草虫耶?草虫之为我也?此与造化生物之机缄盖无以异。岂有可传之法哉?
在这个故事中存在着两种观看草虫的方式：一种是把草虫放在笼子中观看，一种是把草虫放回草丛间观看。对笼中草虫的理解总不能摆脱草虫概念的幕帐，总是用对草虫的一般的稳定的知识来掩盖草虫本身。而与草虫在草丛间融为一体时，对其理解就没有草虫概念的中介，或者说超越了草虫概念的硬壳，这就是所谓的“前概念的”或“先于概念的”理解，在这种“前理解”中，草虫能够显现它的本真样态（即所谓“斯得其天”）。
（二）教育技术的“实事”为“教育技术实践”之合理性辩护
如果运用现象学的方法来分析教育技术，那么教育技术所面向的“实事”是什么呢?我们认为其面向的“实事”为“教育技术实践”。这样理解并非是一个一厢情愿的独白和武断的推理，而是可以从现象学的哲学内涵中获得有力支持。
说起现象学，绕不开的一个人就是胡塞尔。应该说，胡塞尔是现象学的鼻祖与奠基人。他提出的“前概念”或“先于概念”中的“前”或“先于”，不是一个历史的概念，而是在发生的含义上指在科学、理论、概念的定义作出规定之前，事情还没有被科学概念所规定的状态。[10]所有的事情都是在发生之后才被概念所定义的，正在发生着的事情，因其以直接给予的、原生的状态而是“生”的、“活”的。在教育技术的实践领域，我们面对的难道不正是这些发生的事情吗?我们再把目光转向胡塞尔的学生海德格尔，“Ereignis”是海德格尔后期使用的一个词，被他称为“服务于思想的主导词”。该词在海德格尔语境中的比较完整的字面含义就是：“使某某得到自己身份的发生过程或事件。”[11]不难看出，“Ereignis”突显了“自身”的非实体性、非现成性、非中心性和纯发生性。进一步讲，“Ereignis”所指的任何一个事物都不是“实体性”、“现成性”、“中心性”的存在，而是“建构性”、“发生性”的存在，正是也只有在建构生成的活动过程中，“自身”才成为“自身”。具体到教育技术领域，这种建构生成的活动，实质上不正是实践吗?
据此，我们有理由认为，教育技术所面向的“实事”就是“教育技术实践”。也就是说，在实践领域而不仅仅是作为认识去回答教育技术实践究竟是什么，不是仅仅以概念作出表述，而是以实践自身为目的，亲自践履，自体自悟，自得其“道”。“回到教育技术实践本身”不是一般意义上的原则，不是一种可以应用意义上的原理，毋宁说，它是让教育技术实践本真地显现的一种哲学思维或方法。
二、为什么要回到教育技术实践本身
如前所述，教育技术实践论属于教育技术哲学的三大研究范畴之一。作为一种实践哲学，教育技术实践论的研究取向在于建构一套完整的理论体系，从而“树立科学的教育技术实践观，指导如何克服教育技术实践中的种种短视行为”。[12]而这种理论体系的建构，通常需要借助上游思想领域研究成果所提供的理论工具。具体说来，就是从更具哲学倾向的实践理论中汲取一些解释性和理论性的力量。纵观这些实践理论，大都是在西方传统的“概念哲学”的框架内说明实践的，他们以抽象的概念作为起点和中心，期望说明的是构成一般社会实践的深层结构，而不是实践本身。因此，依此方式建构的教育技术实践论可能只是一个概念化、结构化、逻辑化和抽象化的理论体系，仅仅起到一个虚假的说明解释功能。
（一）在西方传统的“概念哲学”的框架内解读教育技术实践的困境
从苏格拉底、柏拉图、笛卡儿到黑格尔这几千年的传统哲学，把存在当作独立于人以外的概念来加以追求。在中国，半个世纪以来，我们广为宣传的哲学基本上也属于西方传统的“概念哲学”的框架。改革开放以来，人们对哲学的看法有所改变，但没有完全摆脱窠臼
。时至今日，人们还往往认为“哲学是在抽象概念里打圈圈的学问”。[13]
西方传统的“概念哲学”主要秉承“主客二分”的思维模式，其标志性问题是：对象是什么?或者说，用概念的定义作出规定，因而总是指向一个存在者。“什么”一经提出，对象成为客体，“什么”凸现出来，而“是”被遮蔽起来。或者说，存在者喧宾夺主地成为了认识的对象，存在被遗忘了。比如，在“概念哲学”的框架内实践被界定为：“实践是人们改造客观世界的一切活动。它既是客观的物质性的活动，又是人的能动性的活动，这种活动是在一定社会关系中进行的，是历史地变化发展的。”从这一“经典”的概念中，我们不难看出实践首先被设定为一种活动，然后诸属于一种理性逻辑推理，赋予实践以内在规定性。进入教育技术视域中，我们先来考察“电化教育”和“教育技术”的几个典型定义，如：运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化就是电化教育；[14]现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在领域的应用为研究对象。[15]这些典型的定义，在当时发展、变化的历史时期，智慧地为人们寻求一个笛卡尔式的“思”的确定点，并由此深化人们对教育技术的认识与理解，规范人们的行为，统一人们的认识，为我国教育技术学科的发展发挥了功不可没的作用。但是，以这些概念的内在规定为基础，我们不难发现，教育技术实践其实就是教育主体利用技术来优化教育教学的活动。如果一味地把这些概念当作一种独立于人以外的东西来加以追求，则很容易把教育技术简化为教育教学的工具和手段，落入“技术至上主义”的深渊，而教育技术实践本身原有的充盈性、生命性和丰富性均被抽象的概念“遮蔽”了。因此，不管概念的内在规定性多么客观、严谨，但对于复杂的非对象性存在的教育技术实践是寡效的、无效的，甚至是反效的。如果以为概念所规定的是实践本身，实际上，早已离开了实践本身。
海德格尔说：“存在之真理作为澄明本身。对形而上学来说始终是被遮蔽了的。”[16]如果人们执拗于通过存在者这一中介来探讨存在，与之相伴的情况必然是“人起身而入我思的自我性中了。随着这一起立，一切存在者都成了对象。存在者作为客体而被汲入主体性的内在之中了”。[17]具体到教育技术领域，“追逐存在者，遗忘存在”在提高教学效率，优化教学效果的同时也带来了负面影响：在实践中一味追求技术工具的高、精、新，教学就是教师利用技术工具“生产和改造”学生的过程，将学生视同知识的“容器”，而不是活生生的人，“人自身价值的弘扬，人性精神层面的建构”均被忽略了。对此，有不少学者给予了充分的关切，并对教育领域中的技术异化进行着各种解读和讨论，警醒人们不要遗忘了教育技术实践与人的现实生命之间的内在关联，告诫人们教育的终极追求和价值在于“人的自由全面发展”，即指立足于人的现实存在，实现人的主体性。
所以，在一定意义上可以说，当前教育领域中技术异化的可能性根源在于，教育技术实践被束缚于传统“概念哲学”的思想樊笼而止步不前，偏离和遗忘了作为自己现实根基和意义源泉的实践本身，忽视了教师和学生自身的意识状态、意识品质以及意识的体验、发生与建构。教育技术走出困境的可能道路便是回到教育技术实践本身，因为教育技术实践本身还没有被一个抽象的概念所代替，成为人们思考和研究的对象，它以自己本源的面貌，以实践自身为目的，就其自身展开自身之时澄明其本质，从而促使教师和学生养成自己的意识品质，体验和创造美好幸福的生活。
（二）传统“概念哲学”的框架对教育技术理论与实践关系的误识
在传统“概念哲学”的框架内，实践与认识的辩证关系被界定为：“实践是认识的来源、是认识发展的根本动力、是认识的根本目的，是检验认识正确与否的唯一标准；同时，认识也影响实践，正确的认识对实践有巨大的指导作用，错误的认识则会把实践引向歧途。”表面看上去，实践与认识之间有着辩证统一的关系，但二者之间的对等、并列关系也昭然若揭。也就是说，所谓的辩证统一实际上是以分立为前提的辩证统一。显然，这就为理论和实践的分立和对峙之可能性铺平了道路。
正如本文所述，教育技术的实践论研究致力于树立科学的教育技术实践观，指导如何克服教育技术实践中的种种短视行为。这实际上秉承的是“理论指导实践”的价值承诺。众所周知，教育技术学是一门综合性的应用科学，它吸纳了教育学、传播学和心理学等相关学科的相关理论，形成了本学科的基础理论体系。同时，广大研究人员紧跟时代的脉搏，不断对教育技术学的理论体系进行自主创新与拓展，从而有效推动了教育技术学科的健康持续发展。然而，由于种种原因，教育技术理论在指导实践的过程中有时则表现得软弱无力，其有效性屡遭责难，成为中国教育技术学面临的一个主要问题。尽管很少有学者主动放弃“理论指导实践”的价值承诺，但究竟有多少教育技术学者真正关心自己的理论能否指导实践以及如何指导实践，有多少教育技术学者真正是基于服务实践的目的而从事研究，则是一个值得进一步追问的问题。我们认为，造成这一现状的可能原因在于，教育技术学者是在传统“概念哲学”的框架内进行自己的理论研究，其理论体系的最基本的构成单元是概念，并以逻辑的方式把概念组织起来。而现象学则认为，理论的“真谛”显现在生命个体的实践之中，它是本质直观到的，而不是归纳总结或演绎推理出来的。而我们的教育技术研究者恰恰偏离或遗忘了这一原则，这从我们的研究方法中便可窥一斑而知全豹。
目前，中国的教育技术学者在从事理论研究时主要采取两种方式：一是“远离教育技术实践”，在书斋内依靠纯粹的理论思辨，或者借助于既有的数据和文献资料从事考据式的研究。二是“介入教育技术实践”，但并非是“置身式的介入与互动”。具体来说就是教育技术学者直接进入到教育技术实践
领域，通过现场观察访谈、调查研究等途径，目的仅仅是为了获取与其研究路向密切相关的素材，或者是怀抱着以理论来指导实践的意图，或者是将实践视为教育技术理论检验的标准，而无意于洞悉教育技术实践本身的丰富性与复杂性。怎么能够想象，脱离实践的理论何以能够有效地指导实践?
因此，教育技术实践论若要切实履行自身的历史使命，其理论体系的建构必须突破概念式的封闭的规定性，回到教育技术实践本身，以超越的姿态重新上路：“以意义作为单元，以实践的思维方式为线索”，[18]从而实现教育技术实践论之理论体系建构的探索性尝试。一方面，在众多的现象学术语中，“意义”这个概念贯穿了胡塞尔思想发展的始终。[19]意义具有现象学所期待的生动、丰富、建构与生成的开放性质。另一方面，意义的“历史源头”不是现代语言哲学和逻辑学中所强调的判断和命题，而是前语言和前判断的经验。[20]人们通过实践所实现的正是对意义的理解、追求和创造。于是，我们获得这样一种可能性：意义，既是教育技术实践之根本追求，又是教育技术实践论的基本构成单元。这样，理论与实践就不是并列、对等的关系，而是本然统一的关系，这便在一定程度上避免了理论和实践的分野和对峙。
三、怎样才能回到教育技术实践本身
（一）理念层面：借助“加括号”等现象学方法，“悬置”一切既定的观念或前提假设
在自然的生活中，对于事物的理解以世界的“预先被给予性”为前提。然而，现象学的明见性原则所要达到的则是原初之物的“自身被给予性”，它仅仅从形式上规定了原初之物作为在其自身中的显现者的特征，我们对于明见性的实事内涵还一无所知。原初之物的被遮蔽性本质上是指自然态度中对事物的“预先被给予性”，亦即“自在存在性”的理解。[21]因此，为了达到纯粹在其自身显现中的显现者，获得对现象之具体内涵的规定，就必须借助“普遍悬置”、“加括号”等现象学的基本方法，将一切先入之见，一切既定的观念、理论或前提假设都“存而不论”或“中止判断”，这样世界就不再具有其在自然态度的生活中的那种“预先被给予性”和“自在存在性”。
20世纪50年代末至今的一段时期，在教育技术实践领域掀起的“计算机和互联网热潮”，实际上就存在着先入之见或前提假设，概括起来即是“人类已进入信息化教育时代，计算机和互联网是信息时代的标志性产物，因此它们毫无疑问地能够促进教育的发展，也就必须被迅速地应用于教育”。这种先入之见或前提假设基本排除了思维的否定性和批判性，貌似教育技术实践离开了计算机和互联网就无法开展，这在一定程度上左右着我们能否真正地认识计算机和互联网对教育发展的适切性，如果不加选择、思考，盲目在教育中加以应用，有时可能适得其反。因此，必须采取现象学方法上的“中止判断”，用“加括号”的方法把这些先入之见或前提假设都“悬置”起来，以赤子之心重新上路去看，去体验，去意向。于是，我们获得这样一种认识：对教育技术所有非直观的理论和观点，所有不是直接面向教育技术实践本身的认识——如技术乐观论和技术悲观论、各种教育技术观——都“存而不论”。传统、权威、信仰、常识传授给我们的关于教育技术的一切看法，它们对于开展教育技术实践之相关问题研究都失去了其原有的有效性。
（二）实践层面：置身于教育技术实践中直接体验与反思，解释体验所传达的意义
马克斯·范梅南（Max Van Manen）认为，作为方法的现象学主要被当作是一种人文科学的描述方法。它探讨和描述的是在生活世界中呈现的现象，主张在现象中寻求意义。现象学的现象包括人们所经验的事物和体验。胡塞尔孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”。[22]因此，纯粹地和先于概念、先于理论、先于逻辑地描述我们对教育技术实践的体验及其意义，就成为“回到教育技术实践本身”的实现途径。一方面，我们应以“局内人”的角色“置身”于教育技术实践领域，保持开放的态度，无需概念、逻辑保证，无需中介干扰，价值无涉地直接体验。另一方面，我们要对这些体验作有益的反思，并把这些体验及其反思描述出来，解释体验所传达的意义。同时，我们在亲身体验的过程中也应收集他人对亲身体验的描述。描述的指向在于“教师所体验到的教育技术实践是什么样的”，“学生体验到的教育技术实践又是什么样的”，“我们在教育技术实践中的那‘关键一刻’的体验是什么”等问题。
在传统信息技术环境下，学习者在学习过程中遇到的问题并不总能迅速获得答案，他们或者面对面地求教于“师者”，“不耻下问”，或者深深地卷入“书籍的海洋”，“头悬梁，锥刺股”。这时“面对面的教育场景”和“书籍”就成了美国技术哲学家阿尔伯特·伯格曼（Albert Borgmann）笔下的“焦点物”，它们成为学习者学习活动的中心，成为维系人与人之关系的纽带。随着信息技术的发展，学习者这些所谓的“负担”被“卸除”了，被设备（计算机和互联网）“接管”了：通过其强大的“搜索引擎”，只需点几下鼠标，敲几下键盘，学习者立马就可得到问题的答案。此时，我们体验到的是设备的先进性与高效性，以及“负担”的“卸除”所带来的肤浅的轻松。然而，经过进一步的反思，我们可能会发现设备在“卸除”了学习者诸多貌似不必要的“负担”之后，也“隐匿”了实践活动的社会性和文化性，以及人的体验。对学习者而言，这才是他们真正的需要。而焦点物，“与它的与境，也就是它的世界，不可分，也和我们与该物及其世界的交往，即参与不可分”。[23]因此，关键不在于我们是否在教育实践中使用现代技术，而在于我们是否参与了世
界。“如果我们要挑战（现代）技术的规则，我们只有通过参与的实践来进行。”[24]显然，对教育技术实践体验及其反思的描述过程，在某种意义上就是教育技术实践本质自动呈现的过程。以这些描述为基础，实现了由干瘪空洞的“设备之世界”向“人之世界”的回归，回归人类作为存在的完整性和深刻性。
四、回到教育技术实践本身的反思与限度
至此，我们完成了对“回到教育技术实践本身”的现象学解读，学识所限，只是勾勒了大致的面貌。我们期待，藉此思路，能够为教育技术实践哲学之研究开辟出一片新的天地。为了更好地理解“回到教育技术实践本身”，有几个问题需要说明：
第一，如果借助现象学的运思路向进行教育技术实践哲学之理论体系建构，似乎存在一个明显的“失误”，那就是：现象学抱有“前概念”、“前理论”的追求（这在本文已有详述），如果连概念的界定都没有了，还谈什么理论体系建构呢?实际上这种认识是有失偏颇的。因为，“前理论”正是要在更为源头之处追问事情本身的科学态度，丝毫不意味着现象学不可以有自己的理论建构。[25]“回到教育技术实践本身”并不意味着停顿或滞留于实践之中，这里的回归带有一种生成、创造和超越的性质。通过回归，教育技术获得了更为坚实的实现根基和意义之源。一句话，“回归”是为了更好地“走出”。
第二，“回到教育技术实践本身”，不是抛弃传统“概念哲学”框架内的教育技术实践，不是不需要知识和规律性，而是包括它在内却又超越它。倘若把“回到教育技术实践本身”推到极致，完全否定教育技术实践的某种共同属性，拒斥教育技术实践个性化中的共性存在，则会把教育技术实践带人混乱无序的困境。
第三，胡塞尔“现象学本质观”本身存在着一定的悖论。胡塞尔认为，现实中的人是经验之我，受经验的干扰，难以实现本质直观。他企图通过“普遍悬置”和“加括号”将个体意识中一切预设都“存而不论”，并且从根本上返回到前科学。但是，由于经验之我是有意识的“大活人”，前提预设会不断地潜回到其反思活动之中，根本不可能彻底抛弃先验经验而回到先验之我。因此，教育技术学者也难以彻底抛弃一些先入的知识，难以真正做到“无前提”的研究，难以真正地直面教育技术实践本身。尽管如此，胡塞尔“现象学本质观”仍被视为传统哲学本质观的突破。有学者评论：“胡塞尔的现象学引发了‘本质’问题上的革命，而且这个革命一发不可收拾，哲学从此走上了一条不归之路。”[26]
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