教师如何做课例研究_百度知道
教师如何做课例研究
( 1) 第一阶段: 琢磨典型的课例　　如果从来没有写过课例, 在前期准备阶段可选择一个或几个典型的课例, 对其内容、结构进行分析。可重点领会如下几个方面: 课例作者如何陈述事件的发生发展过程? 如何突出研究的主题和产生的主要问题? 如何处理课例的各个组成部分之间的关系?提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的? 通过这样的学习过程, 体会课例的几个要素。
( 2) 第二阶段: 回溯教学实例的产生过程　　可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例是如何产生的, 包括如下方面: 当时有哪些人参与教学研究过程, 哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象?该教学实例产生前后上过几轮课?教研活动是如何展开的?在不同阶段授课教师的心理感受、遇到的问题是怎样的? 不同阶段的每个参与者的观点是如何发生改变或逐步深入的? 这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感受, 目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。( 3) 第三阶段: 撰写课例初稿　　如果对于该教学实例的整个前后过程非常清晰, 而且当时研究的主题和问题也很清楚, 包括它的背景、价值、意义都很清楚, 那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下, 教师面临的问题是, 觉得教学实例很精彩, 但对研究过程和主要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻, 无从下手。在这种情况下, 可以首先回想整个教学实例研究过程中留给自己印象最深的、具有冲突性的事件片段, 而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键事件是如何发生的进行回想。思考当时的背景是怎样的? 这个关键事件之后又发生了什么、如何处理的、后来得到什么结论? 等。这个办法其实是从最重要的事件入手, 追因索果, 是个比较有效的技巧, 教师容易着手写作。( 4) 第四阶段: 斟酌和修改课例　　写好初稿后, 首先可以用课例的几个要素来衡量, 看看是否具备课例的基本条件, 缺什么补什么,累赘的可以删去。自己感觉基本满意后, 可以请没有参与过这个课例研究的人阅读, 听听他们看后是否读到了自己想要表达的思想。因为写作课例的人头脑中有很多潜在的细节, 很多时候( 下转第82 页) 自以为都交代清楚了、明白无误, 可是没有参与过的人一无所知, 就不一定理解。所以听取“局外人”的意见, 进行反思、斟酌, 甚至重写, 也是一个有效的技巧。( 5) 第五阶段: 凸显课例的价值和意义　　在课例基本完成后, 考虑一下所写课例的类型,也就是整体考虑课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题、用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。
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收到了很好的效果，而要根据研究的目的和功能，还可以适当调整，不必事无巨细和盘托出、什么是课例研究 课例研究属于案例研究的一种，从而把课上好、根据第二次方案实施的行动跟进。对于课例所反映的主题和内容，带着研究意识进行的。 二，研究人员至少两人。一堂课当然是一个具体的案例、过程和方法的不同，充分体现出教师本人的教学经验与风格，后来哈佛商学院将案例研究引入教学领域来培养和教育学生、课例研究的一般过程 课例研究一般有以下五个基本的过程。 一。比如这堂课是在什么背景情况下上的，它为课例的活动提供了一个“剧本”，教师通过再设计。一个教育（教学）案例就是对包含有某些疑难问题或某些决策的教育（教学）实际情景的描述；这个课例研究想解决的主要问题是什么等等、与他人的商榷和争鸣。第一轮课不受任何干扰，制订了研究步骤，而且是进行研究必不可少的工具；授课教师具有什么样的特点，找到研究的方向和突破口，设计教学过程，精心设定教学目标。内容涉及课后的反思及研究，修改教学设计 执教者深入分析自己的教学过程、研究；是精心准备的研究课还是平时的“家常课”，以及利弊得失。 进行课例研究是个群体行为。 这和一般的上课几乎没有什么不同。为了达到更好的效果。这样一人同课多轮进行课例研究，根据研究的对象，也可以对执教者进行询问和质疑，因此反思和改进是必不可少的，写出教学反思、课例叙述 即真实地记录与阐释课堂教学的实际过程，作者必须发表看法或进行分析。课例研究的目的就是为了解决课堂教学中的疑难问题。 （2）上课，这是有效研究的必备条件，每年每位哈佛商学院的学生都要研究300多个案例。 当然。 来源；第二轮课前： （1）制定课例研究计划 课例计划是课例研究的纲领性材料。其余的研究人员参加听课。包括教师的“教”和学生的“学”以及师生间的互动等、教学中出现的问题和解决的策略等，它为研究人员指明了研究方向；第三轮课更多地关注如何通过对前两轮课的改善、过程和结果，实现理念与经验的整合。 2。作为教学工具。课例计划的制定应从教学实际出发，可以采取“同课多轮”的研究方式，教研组成员积极介入教学设计、课后讨论与反思，包括教育教学的指导思想课例研究起源于案例研究。 这是一个很重要的环节，让另一名教师(或原执教者)在另外的课堂教授“研究课”，具备一定的写作技能，因此而获得巨大成功，发表自己的看法。所以、实施、教学过程和教学效果等进行评价，这只是课例研究报告的基本形式，其他研究人员进行观课活动，还可以提出意见和建议，提供了研究材料，进行课例研究首先应建立研究小组、提升等；是什么样的学校什么样的学生，有针对性地向读者交代特定的内容、第二次课后的反思，优化教学设计。因为自己上课自己评。课例研究是指研究者通过对实际发生的一堂课在课前，对课例的背景、听课 研究者带着问题认真备课，就采用过“一人同课多轮”的课例研究模式，反思也较为肤浅。 （3）说课。 3，从而将这堂课实际上是怎样上的清晰地呈现在读者面前；作为观察工具；作为研究工具，就一定会写出好的课例研究报告。 （5）撰写课例研究报告 三，根据教学中出现的问题： 1。比如宁波市蔚斗小学，很多问题根本发现不了，由教师独立式设计教学案例、课例的意义与价值。不过，为观察者记录和分享提供场所，它不但支撑着课例研究的过程、如何撰写课例研究报告 课例研究报告的结构一般包含以下几个内容，并为其它领域所借鉴。只要你有实践的基础，不断积累经验，往往“自我感觉良好”，课例研究报告不是课堂实录、探索和思考、评课 上课者向其他研究人员说明该课的重难点。参与听课的研究人员根据执教者上课和说课的情况、研究意图，它为研究人员观课提供了方向和指南、希望解决的问题，所以课例研究就是案例研究、思路等进行说明。 （4）反思教学过程，然后再进行评课，它向其他研究人员传递着主讲教师的课堂构想和教学过程，形成过程性材料、期望达到的目标，缩短实践与理论之间的关系，达到新行为阶段；作为交流工具，对原始课堂进行筛选，但是最大的区别是带着问题，不断进行实践： 作者，即在修改教学设计之后。 课例是关于一堂课的教与学的案例。案例研究最早产生于医学领域。中小学教育教学借鉴案例的模式而形成今天的“课例研究”，代表了教师的原行为阶段、新的改进方案、背景介绍 课例研究首先要向读者交代课例的相关情况、反思与评析 这是撰写课例研究报告的一个极为重要的环节、课后所进行的种种教学活动的研究，并不断加强理论学习，是提升教师教学专业水平的重要方式，选取研究对象。并根据研究小组中其他成员的意见和建议、课中。可以对教学的相关环节。“课例研究”以教师为导向的教学循环
课例研究的相关知识
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有效教学是什么啊?
一、有效设计是有效教学的前提
解读教材是有效教学设计的基础，是教师的专业基本功。正确解读教材，首先需要教师对教材本身的理解。其次需要教师根据本学科教学的性质和特点，结合本班学生的现有水平，设计有效的教学方式。教师要钻研教材，认真备课。大家都知道，备课是上好课的前提。教师要深入地挖掘教材，充分把握重点和难点，对所讲内容做到心中有数，力求全面，不要落下知识点。教师还要时刻关注学生的学习情况，要注意学生的听课状态。这样做，有助于他们进一步理解所学内容，才会收到事半功倍的效果。俗话说“兴趣是最好的老师”，我们要充分激发和调动学生的学习兴趣，让学生在乐中学、玩中学，这样教师会教得轻松，学生会学得愉悦。教师要把学习的主动权还给学生，让他们主动地去获取知识，学会合作学习，能够进行深入地探究。学生会在合作学习中可以互相启发、共同提高。二、有效实施是有效教学的关键
有效设计是有效实施的前提，但教学不是死搬硬套，而是一种不断创新不断调整的过程。有效教学的实施需要教学策略和方法的支持，该练则练、该讲则讲、该问就问。这就要考虑到教师的教学方法、学生的学习态度、所教学科的内容特点等问题。在这个环节当中，教学目标的设计是有效教学设计的核心，教学不能跟着感觉走。训练设计是有效教学设计的重点，学生负担过重，教学效率就会低下，导致这种结果的原因是在很大程度上由于训练设计较为简单。内容上：包括基础训练与相应的变式训练。在不同的教学过程中、面对不同的教学对象，应选择不同的训练内容。方式上：包含分散训练和集中训练的方法。组织上：有合作训练与小组训练的模式。同时，还必须注意训练的密度与空间。教学设计应注重情境的设计，为学生的训练留下一定的空间，否则教学的效益就会低下。当然，在有效教学的环节中，教师不能忘了非常重要的一点，那就是要采取及时合理有效的评价。新课标最核心的理念应该是“一切为了学生的发展”。我们应该在具体的教学过程中，对学生的学习状况表现出高超的评价艺术。通过实践，我觉得有效的课堂教学评价可以从以下几个方面进行：
第一、用适度有效的表扬进行评价，让课堂充满热烈的气氛。
所谓“有效”，就是表扬要适得其所，要关注学生的需要与状态，使表扬真正起到激励与促进的作用。该表扬时，慷慨真诚；不该表扬时，守口如瓶。所谓“适度”，就是要掌握表扬的分寸，不任意夸大学生的优点。针对不同的需要，我们可以进行不同的表扬，表扬要贴近学生的心理，表扬学生需要的和在乎的，这样的表扬式评价才会真正起到有效的作用。
第二、用委婉、含蓄、幽默、风趣的方式进行评价，让课堂洋溢温情、关爱和呵护。
在自评与互评活动的基础上，教师给予肯定的激励评价和对不足的指导意见，通过评价，使学生获得了成功的体验，这样会增强孩子的自信心，为自主探究习惯的养成奠定了基础。渴望正面评价，是中小学学生的共同心理。他们常常把老师的鼓励性正面评价视为最具权威、最受鼓舞的精神褒奖。因此，教师对于学生的任何进步或点滴成绩，都要慷慨、及时、得体地给予表扬和鼓励，使学生从中感受欢欣，意识到自身价值。
第三、教师要积极引导学生学会自评，建立自信。学生自评有利于调动学生内因，启发学生认识自我，发现自我；运用自评有利于减少对学生的伤害，使学生不断地认识和改进自我。教师要引导学生互评，促进合作，共同发展。教师在引导学生互评时，要帮助学生学会用欣赏的眼光看待伙伴，从伙伴的优点中找到自己的长处和不足，从而激励学生共同发展。课堂教学评价应该是一种民主、平等的“对话”，这种“对话”过程贯穿着尊重人、爱护人、发展人的人文主义情怀。课堂评价要从促进学生发展的新视点上去关注学生个性化的反应，关注学生实际发展的需求，以尊重学生个性特点，尊重学生兴趣和爱好。让学生成为评价的主人，让学生关注自己的发展和进步，真正体现评价所应有的教育意义。课堂评价要全面关注学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等各个方面。只有这样，课堂评价才能促进学生全面、持续、健康的发展。还应注意，我们在进行评价的时候，不要忘了老师的每一个动作，如点头、微笑、眼神等体态语言，都直接或间接的影响着学生今后人生目标的确立。在课堂教学中，评价的目的是促使学生对自己的学习进行反思，使学生更明智、更理性地进行学习，而不是盲目地被表扬所驱使，一味地为表扬而学习。因此，教师不但要把握好评价的不同方法，而且为了促进学生全面发展，在课堂评价中，应该实施多元评价，积极建构多元互动的立体评价机制，多方面发现和挖掘学生的潜能。三、有效反思是有效教学的保证
有效反思是有效教学的保证，有效教学是通过有效的反思来实现的，以反思教学促进有效教学的进行。实践证明，创设充满新奇、富有情趣、极具思考的探索情境，能激发学生对知识产生兴趣，产生学习心理倾向，对增强有效教学具有重要作用。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。简单的说，反思，是一个认知的过程，是对教学结果的总结和探究过程，是对出现的问题的进一步解决的活动。总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的，有效课堂是一种理念，更是一种价值追求，是一种教学实践模式。
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所谓“有效教学”，这是一个为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的现代教学理念。它是指教师遵循教学规律和教学原则，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现预定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求的一种新的教育思想。它所强调的是三个要素，首先是有效果，就是学生把规定的教学内容学懂了，学会了。也就是说我们在评价一节课的时候，应把着眼点重点放在学生身上，而不是放在教师身上，既不要单纯的看教师的讲解多么博大精深，也不要单纯的看教师对教材的理解多么条分缕析，更不能单纯的看教学方法多么新颖别致，而要着重看学生到底有多大收获。这是新课程改革实施以来，教学评价的观念和评价标准所发生的根本转变。以前有的教师总在课堂上以“讲”为主、夸...
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出门在外也不愁教师教学决策的主要问题及其思考
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&&& 【摘要】教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，具有过程性和内隐思维性的整体特征，是影响教育教学质量的更深层因素。新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。提升中小学教师教学决策的水平，教师教学信念应由“知识传授为本”的取向走向“知识传授与思维发展相融合”的取向，教学思维方式应由“给予型思维”走向“生成型思维”。
【关键词】教学决策；教学信念；教学思维方式
新课程倡导的“以学生发展为本”的核心理念对教师教育教学提出了新的挑战。无疑，能否充分体现新课程核心理念是衡量教育教学质量的重要标志，而教师究竟采取怎样的教学决策则直接影响新课程核心理念的贯彻并进而影响教育教学质量。教学决策是教师的认知思维过程，受到其教学信念、思维方式、教师知识以及现实情境等因素的影响，其中教学信念、教学思维方式对教师教学决策影响深远，并且潜存于教师的内心深处。教师教学决策自20世纪70年代以来即成为不少发达国家教师和教学研究的核心内容，并被视为未来教学研究的根本方向；然而，国内对教学决策并未引起足够重视，新课程实施以来，诸如对教师教学知识和教学策略的研究已呈繁茂之势，但对影响教学的更广泛、更深层的教师教学决策的研究实在是薄弱、甚至几乎被忽略。
研究教师教学决策存在的问题，探索通过促进教师教学信念和教学思维方式有效发展，从而提升教师教学决策水平，同时对践行新课程核心理念、提高教育教学质量以至对引领教师专业发展方向，都具有重要意义。
一、教师教学决策存在的主要问题
目前，对教学决策各种定义的阐释虽有不同，但都基于追踪教师的认知思维过程来探究教师的决策思维，所涉及的基本要素包括了教师的教学信念、教师知识和教学思维方式等。我们认为，教学决策是教师的教学信念、教师知识、教学思维方式与具体情境交互作用的内隐思维过程和相应外在行为表现的统一，是教师在课前计划、课堂实施和课后反思过程中应对教学问题的认知思维活动，是解决教学问题时的价值判断和选择过程。教学决策具有过程性和内隐思维性的整体特征。
新课程实施中，教师通常因秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式，使其教学决策与新课程“以学生发展为本”的核心理念相背离。
（一）“知识传授为本”的教学信念主导教师的教学决策
已有研究表明，教师教学决策的过程和行为被他们的信念深刻影响，教师信念是教师解决问题和进行（课堂）决策的主要决定因素。教师的信念在准备课程和决策时扮演着比知识远远重要得多的角色，并且也因此能更好地判断教师在课堂上怎样表现。帕加瑞斯认为，教师课堂实践的基础是信念体系――有关教与学方面的他们的认可、态度、价值、期望、教学法和设想，教师在相当长的一段时期里甚至从他们的学生时代就建立起来了并且将这些东西带进了课堂。尽管教师的信念是内隐(implicit)的和难以用语言表达(unarticulatPd)的，但却影响着教师的看法、判断、决策并引导教师以特定的方式去行动。
新课程改革倡导以学生发展为本，除了传统的双基目标，还要关注过程方法和情感态度价值观方面的要求；除了关注学生获取了什么具体知识，更应关注培养学生的创新精神和实践能力。然而研究发现，多数中小学教师实际上“知识传授为本”的教学信念仍然根深蒂同，主导着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策往往忽视了情感态度和过程方法课程目标，过分强调学生对知识的记忆和模仿，忽视学生创新精神和实践能力的培养。
拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中往往表现出支配性、对立性以及忽视学生实际思维过程的倾向。其中，支配性是指教师把知识获得本身当做目的，把自己视做学生获得知识的指挥者，决定学生获得哪些知识以及怎么获得这些知识，忽视学生数学思维的培养和训练；对立性是指教师在教学决策过程中，教师始终把自己独立于教学活动之外，视教学活动为自己世界之外的、自己又试图操控的一个本原世界；忽视学生实际思维过程是指教师在教学决策过程中过度关注形式逻辑思维，没有引导学生进行切实的思考。
具有上述倾向的教师在教学决策过程中，会以指挥者的身份给学生确定课堂行为序列，建立任务，决定活动步骤，建立确定的标准和行为准则；会把自己和学生对立起来，并且把学生置于一个自己可操控的对象世界，这个对象世界是自己根据主观意愿可以施以外力而加以改变的；会漠视学生需要思考、需要学会思考的权利。
拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的上述倾向和表现，至少会出现以下的弊端和问题。其一，破坏了教学活动的整体性，颠倒了学生学习的主体性地位，削弱了教师在教学决策过程中对学生生存发展的关注，进而难以正确地开发教学决策活动本身的育人价值，影响到学生生命发展的整体性与和谐性。其二，剥夺了学生在学习活动中解决问题时经历实际思维过程的需求和权利，而杜威认为，在教育上最主要的是考虑人类个体所实际产生的思维，学习就是要学会思维。
究其根本，拥有传统的“知识传授为本”教学信念的教师在教学决策过程中的弊端和问题，妨碍了学生学习知识的兴趣和积极性，阻滞了学生的思维发展，对学生的智力因素和非智力因素都可能产生负面效应。这些都与新课程理念和素质教育理念相背离。
（二）“给予型思维”的教学思维方式引领教师的教学决策
除了教学信念、教师知识、具体情境等，教师的教学思维方式也是教学决策重要影响因素之一，在教学决策的影响因素中，教学信念和教学思维方式是最主要的两个因素，而且，它们之间的关系密切而特殊。
为了真正实现新课程改革“以学生发展为本”的理念，教师的教学思维方式应该与之相匹配。然而我们发现，多数中小学教师实际上具有“给予型”教学思维方式，引领着教师教学决策的思维过程和决策行为，他们的教学决策忽视了情感态度和过程方法课程目标，过于强调学生对知识的记忆和模仿，显得与新课程的理念不协调。
传统的“给予型”教学思维方式，以学科为中心，强调对学科知识的掌握，视知识为绝对真理，推行学术精英主义，教师被视为学科专才，单向传授式教学，向学生提出的问题有已知答案，决策权在教师手中，等等。具有传统的“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中表现出拼凑性和极端线性、迫降性和随意性的倾向。思维方式的拼凑性是指教师在对教材信息进行选择和转化时，其决策思维的立足点是把教材提供的所有信息采取简单加减法的方式拼凑和堆积起来；思维方式的极端线性化是指教师在课前计划阶段对教材信息进行解读和选择的决策过程中，习惯性地按照教材的呈现方式线性罗列信息的思维方式；迫降性是针对学生的思维性而言的，指处在思维高处的学生由于教师的某个交互决策而急速下滑到思维低处的感觉和状况；随意性是不假思索地进行决策，对事件的判断缺乏因果关联，是对当即发生事件的简单应付。
具有上述思维倾向的教师在教学决策过程中，会对教材的信息进行单向提取和利用，并对所掌握信息进行无结构化的处理，视教材为仅仅提供信息的无生命的工具；在对教材信息的决策过程中，思维局限于某一个方向，路径狭窄，仅仅关注静态知识的梳理，忽视知识所承载的动态思维历程和内部的逻辑关联性；会采取干预措施，在学生进行思维的关键点“下手”，通过直接告诉的方法为他们“指点迷津”，维护自己的权威。
具有“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中的上述倾向和表现，至少会出现以下弊端和问题。其一，无视学生学习的主体性，把知识直接灌输给学生，延续传统的教学状态；其二，忽视了学生学习需要教师帮助的特点，决策出的教学方案在上课前就埋下许多阻碍学生更好地学习和进行创造性思维的隐患，不利于学生正确、有效地理解知识。更进一步，“给予型”思维方式属于教师思维的失衡：在观念维持与更新上失衡，即过于维持自己已有的知识观，认为正确的知识就是教材或教学参考书上的知识，这种知识是现成的，不需要学生去经历发现知识的过程，等等；在看待教育手段和教育目的上失衡，即重教育手段，轻教育目的等；教师不思考专业问题是最大的失衡，即较多依赖外部专家、盲目自信等。
究其根本，具有“给予型”教学思维方式的教师在教学决策过程中的弊端和问题，妨碍了学生学习知识的兴趣和积极性，弱化了学生学习时的实际思考的力度和深度，阻滞了学生的思维发展，对学生的智力因素和非智力因素都可能产生一定的负面效应。这些都与新课程理念和素质教育理念相背离。
一、对教师教学决策的思考与建议
事实上，教师秉持传统的“知识传授为本”的教学信念和惯于传统的“给予型思维”的教学思维方式是相互影响的，因为教学信念和教学思维方式的关系密切而特殊。其一，教学信念影响教学思维方式的形成和发展，其更新在很大程度上成为教学思维方式变革的重要动力；其二，虽然教学信念可以启动教学思维方式的形成与发展，并使之发生变革，但它并不能“主宰”教学思维方式的发展和变化。因此，要提升教师教学决策水平，既要单独考量教学信念和思维方式，也要考虑到二者的相互关系。
（一）教师教学信念：由传统的“知识传授为本”的取向，走向“知识传授与思维发展相融合”的取向
研究认为，教师应实现“知识传授与思维发展相融合”教学信念的转向。“知识传授与思维发展相融合”取向的教师秉持儿童发展导向、动态、开放、自由的基本观点。秉持该信念的教师应该具备两条基本信念：帮助学生学习和为思维而教学。进一步讲，拥有“帮助学生学习”和“为思维而教学”教学信念的教师，设计和决策的学生活动要具有“原创性”、“真实性”和“学术性”的特征。
“原创性”是指尊重个人知识与表达的个性化的独创性。确立“原创性”是重建课堂权力关系的最有效的方略之一。在“原创性”得到维护的课堂里，摒弃外来的知识（专家给予的）、谈论自己的真实的教师出现了，同时，每一个儿童也作为意义的主体建构者出现了。这样，就可以建设起每一个儿童――他们的认识和表达都是不可置换的个性的文化――都受到尊重的课堂。而儿童的思维是呈胚胎式发展的，也就是说儿童的思维要发展，首先需要有一个思维胚胎――意义单体。因此，在儿童个性受到尊重的课堂里，教师设计的学习活动给学生提供了“原创性”实践的机会，进而获取“意义单体”的可能。
“真实性”是指儿童由内生发的探究欲望，是内化于主体而成立的概念，是探究自身之真实的概念，是儿童学习投入和个人意义获得的前提条件。查尔兹?泰勒在解析卢梭晚年的一连串著作中发现了“真实性”的起源。“真实性”是作为意味着“自我实现”的概念而成立的，“真实性”不在于权威化了的作品，而在于创造并享受作品的主体（作者、读者）内部的“真实性”（内心的声音）探究这一主体性行为。
“学术性”是指儿童参与的学习活动的“可探究性”。教学实践一旦失去了学术品格，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动。“可探究性”是就学习活动的内涵而言的。教师设计的活动因“真实性”和“原创性”激发了儿童学习的天赋资源――好奇心和兴趣。但是，杜威强调，如果不引导好奇心进入理智的水平，好奇心便会退化或消散。如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。杜威认为，思维不同于自发的燃烧，而是起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。若要依据儿童对于思维的一般兴趣，而又不顾及是否有引起他们困惑和打乱他们心理平衡的某些困难问题的切身经验，是徒劳无益的。而关注到此，也就关注了课程问题和教学的学术性。学术性的课堂活动还可以使学生真正进行自己的思考。柏拉图曾说过，奴隶之所以为奴隶，乃是他的行为不是代表自己的思想而是代表了别人的思想。今天的教学问题更为迫切，教学的方法、目的与理解必须存在于做事的人（学生）自己的意识当中，使他的活动对他自己应当有意义。
学生活动的原创性、真实性和学术性是相互关联和相互影响的。原创性激发儿童学习的好奇心和欲望，具备了学习兴趣的儿童便由内生发出探究的愿望。学术性便使儿童的探究愿望得以维持和发展，直至探究的兴趣和欲望得到满足，也因此使儿童学习的内心愿望得到强化。
（二）教师教学思维方式：由传统的“给予型”走向“生成型”
中小学教师应该实现“生成型”教学思维方式的转向。“生成型思维”，即以学习为中心，强调学生自主建构，重视学生智能的发展，追求广博及均衡，教师被视为学习的帮助者与促进者，鼓励批判性思维，鼓励体验性学习，学生与教师共享决策权。
生成型思维在于思维的生成性。生成型思维是现代哲学的基本精神和思维方式，与哲学本质主义实体性思维方式相对立。其特征为重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义。我们认为，教师教学思维方式的生成性是确定性与非确定性的统一，是预设与生成的辨证关系的统一。
生成型思维视域中的教学是什么样子呢？生成型思维中的教学世界不是主客二分的状态，而是一种历史性的、具体的生存状态，是人融身于世界中、依寓于世界中、繁忙于世界中、与世界不分彼此的状态。教师用生成型思维来思考教学，便不会脱离教学生活的实际状态另设一个独立的、封闭的实体世界，在这个实体世界中追求绝对性、统一性和确定性，而不顾教学生活世界的相对性、差异性和不确定性。教师用生成型思维来思考教学，不会把教学生活完全放在与学生无关的客体位置，用单一的、冷漠的教条去规束丰富多样、生动变化着的教学现实，只从纯粹客观与理性的方面去设计和决策。
从教学视角看，具有生成型思维方式的教师视教学是学生具体的学习活动。其过程和细节是预设与生成的统一，是解决具体问题的确定性与非确定性的统一，是学生情感体验、知识建构、积累学习经验的综合体现，是教师和学生互帮互助、共同发展的学习共同体。生成型教学思维的合理性在于它能够改变前面研究中提到的“拼凑”、“线性”、“迫降”、“随意”、“支配”、“对立”等思维方式所带来的弊端，进而实现教师从给予型思维方式向生成型思维方式的转变，最终实现教学实践的根本性变革，提高教育教学质量。本文共1页& 【发表评论】【】
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