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 广东实验中学越秀学校 李旭山

（本文发表于《中学语文教学参考》2020.4）

   面对重大社会事件持续释放出的纷繁信息，我们要么被各种信息牵着鼻子走，不能获得独立思考的空间；要么用新的信息覆盖旧的信息；要么形成某种立场，选择性相信或排斥某类信息。我们应该抓住时机，科学处理信息，依次进行思维系列训练：信息分类对比训练，事件信息下随机学习训练，任务驱动下信息处理训练，社会现象评说思维训练。这四种训练呈递进关系，从基础开始逐渐提升，渐次突出主观能动性。根据笔者近来的教学实践，本文对信息对比分类进行一些讨论。

 分类与对比思维是基础思维，我们的好多思维训练，都得从分类对比开始。相当于对比，分类是前提和手段，为了对比而分类；而在整个思维训练的层面看，分类训练属于最重要的基础训练。本文所说的对比有两层含义。第一层含义是广义上的对比，不只对信息的异同进行对比，而是用比照思维，在信息之间建立起关联。第二层含义是用分类思维将相比的关系揭示得更加清楚。选择有关抗击新冠肺炎信息来训练，是因为学生体会深刻，说起来比较方便，训练效果也优于用其他信息的训练，能够实现人生体验与语文素养的双重提升。

方法一、同类信息内部比照

       在同一类信息中进行对比；接触某一类信息则自觉找到比照点。分类是比照的前提。分类时防止出现大小类并列、交叉关系并列的现象。举例如下：

      这种分类，是抗击战中后期才出现的，这说明救治由此摆脱混乱走向有序。从这一分类及统计中，我们才能看清灾情的实际和疫情的走势。

      ◇输入型、非输入型；疑似病例、确诊病例（动态分类）

      这种分类，有助于我们从流行病学角度做好防治工作。

      这样才能使医疗资源配置合理，才能使更多病人得到收治，才能使治疗方案更清晰，才能成功抢救更多危重病人。

     ◇抗病毒、提高免疫力、消除并发症（缓解基础病）、生命支持。（目标特点突出）

      因病人不同、病情不同，这些手段的使用情况不同。

     ◇西医、中医、中西医结合。（手段特点突出）

西医直奔病灶，在微观层面解剖学层面战斗。中医调整身体功能，从宏观层面提高人体免疫力。

◇广东方案、浙江方案、北京方案。（手段特点突出）

各地方案都为我们提供了经验和启发。每一个方案的背后都包含了大量系统性信息。

新增确诊、累计确诊、现有确诊；新增疑似、现有疑似；新增重症、现有重症；新增治愈、累计治愈；新增死亡、累计死亡。

没有这些分类比照信息，我们就无法认识疫情，无法理解医务人员的努力，无法判断疫情趋势，无法为中央政府提供统筹指挥的依据，无法消除信息不透明带来的社会恐慌。

国家慈善组织、民间慈善组织、民间自发形式、国际援助。

评价社会捐助，有时容易停留在某一时间段，或某一种物资上，或某些援助对象上，所以容易失去全面和公允。

方法二、相近信息间关联比照

在当前某类信息的附近找出其他类信息进行比照。下面每组关于疫情信息例子中的任何一种信息，都应让我们找出其他关联信息：

◆源头，传播，对人体的损伤，治疗，预防。

这五种信息形成关联的整体，是关于新冠肺炎的百科信息思路。每一种信息内部又存在相关的子信息：源头，涉及病毒源头、中间宿主、零号感染者。传播，涉及传播方式、传播途径、传播速度、传染倍数、传播范围、潜伏期。对人体的损伤，涉及呼吸系统、循环系统、消化系统、免疫系统、致死原因。治疗，涉及发病人数、治愈人数、病死人数、治疗方法。预防，涉及早发现、早隔离、日常防护、疫苗研发。

◆社会动员，国家部署，国际援助。

这是从初期应对角度看，我们能理出这三大类信息。响应如此重大的公共卫生安全事件，没有这三方面的努力是无法实现的。

◆立场意识，问题意识，追责意识。

面对灾难，人们总想表达自己的意愿，体现出强烈的主观意识。人们对初期防控不力的责任人深恶痛绝，追责意识惊人一致。人们非常关注各种问题的解决方法，问题不同方法也各不相同，因而问题意识有分歧但并无冲突。对待预警和稳定，对待病发源头，人们的立场意识针锋相对，甚至到了质问“你们到底为谁说话”的地步。

方法三、因果关联形成比照

通过信息间因果关联的揭示，加深一果多因、一因多果、多因多果事物的认识。如：

◆瘟疫初期武汉政府没有向社会预警并采取有效防控措施，其原因有四个：对疫情估计不足，有侥幸心理；忙武汉、湖北两会，报喜不报忧；对公共卫生事件中地方政府的法律权限不了解或未尽到法律义务；也许在等待中央的具体命令。

这几个原因中任何一个原因都可以造成当前的结果。即这些原因中的任何一条和结果都能形成充分条件的关系。

关于后两个原因，需要进一步分析。根据我国有关公共卫生事件的法律，武汉政府是完全有权作出预警，也必须对社会作出预警，等待中央的具体命令是没有法律依据的。早于湖北省实行一级防控响应的广东等省，并没有等中央的命令，等待中央的具体命令缺乏行政理由。中央说灾情就是命令，而地方政府面对灾情不行动，不仅是不作为的表现，还是想把责任推卸给中央的表现。

启发：1.重大的事件产生的原因，往往不是单一的。2.不能满足于一种原因和结果之间的充分条件关系，须发掘更多的充分条件关系。只有这样才能揭示问题的深刻性和复杂性。

◆武汉“封城”开始两日，武汉几大医院直接向社会发出防护物资募捐求助信息，其原因有：各医院防护物资严重短缺；湖北省政府向外宣称抗击疫情物资充足；慈善组织还没有行动。

武汉各大医院的募捐的请求着实令人吃惊，他们竟然直接向社会请求募捐。人们密切关注响应募捐积极募捐的各种信息，来不及思考各医院直接发募捐信息背后的原因。

是这几个原因共同促成了医院直接请求社会募捐。三个原因，任何一个原因都不可能单独促成这个结果。每一个原因，都是这个结果的必要条件，而不是充分条件。这些原因共同形成了结果的充分条件。

只要有一个条件不成立，他们就不会直接向社会请求募捐。如果医院不缺防护物资，哪怕当地政府再吹牛，哪怕红会再缓慢，他们都不会向社会提出募捐请求；如果省政府发布防护物资短缺的警报，各个医院哪怕物资再紧缺，红会哪怕动作再缓慢，他们也不会向社会发出募捐的请求；如果慈善组织首先发出募捐的呼吁，各个医院哪怕物质再紧缺，省政府哪怕依然说防护物资充足，他们也不会向社会发出募捐的请求。

启发：1.越是紧急的事件，越应思考它发生的原因。2.只有必要条件达到了一定的数量，才会变成充分的条件，不要把必要条件当作充分条件。

◆武汉新冠肺炎爆发，除了造成数万人感染数千人死亡外，还造成了其他重大影响。

关于武汉新冠肺炎爆发的影响，每一个人都能说上若干条，但完整、清晰、有序地充分说清疫情的严重影响并不容易。我们的基本思路是：由直接到间接来讲影响，可以从空间范围逐渐展开，也可以从时间远近逐渐延申。

1.人群角度：从病人，到疑似病人，到健康人群，再到各自家庭；从ICU的重症病人，到待在家中无人照看老年病人，到只能在地下车库睡觉的外地人。这个角度容易让我们从身心伤害方面评价瘟疫影响。

2.地域角度：从医院到医院以外，从疫区中心到非疫区，从中国到全世界。这个角度容易让我们从紧迫的态势来评价瘟疫影响。

3.社会领域角度：从卫生健康领域，到生活领域，到交通领域，到经济领域，到管理领域，到科技文化领域。整个社会运转、社会生态受到了重大影响。这个角度容易让我们从影响的广泛深远来评价瘟疫影响。

1.日程角度：从春节收假，到工厂开工，到学校开学，到全国两会，到奥运会。

2.进程角度：对收治的冲击，对预警的干扰，迅速扩散威胁全国；国家一级相响应、全国预警，社会关注大力支援，武汉封城湖北封省，全国驰援全民防控；越来越多病人无法收治并造成更大的传染；治疗研究、病毒研究、流行病调查全面展开；促使医院扩建增建分类治疗，重灾区抗击疫情工作走向有序科学；对开工开学造成持续性影响，对社会生活国民经济恢复造成重大影响；对世界人民的健康和经济发展造成重大影响。

3.因果角度（本角度可以单独成类与空间角度时间角度并列，但本角度在逻辑上具有时间特性，在外在形式上体现为纵向特点，与时间角度的纵向特点类似，因而暂时把它放在时间角度中。）：暴露了野生动物交易餐食的现状，暴露了地方公共卫生事件应急漏洞，暴露了人们对公共卫生事件缺乏起码的警觉；促成了国家一级响应；社会动员使各种力量参与到抗击疫情之中；迅速造成了数以万计的人感染（包括三千多名参加抗击的医务人员），数以千计的人死亡；造成了史无前例的大封锁大防控，严重影响了全国人民的生活生产，严重影响了全国乃至世界经济发展；促使了病毒研究、流行病研究、公共卫生事件研究取得了巨大进步；考验了中国式抗击疫情的最终能力；放大了人性百态、凸显了人道精神的巨大力量。

启发：1.涉及面广、持续时间长的重大事件，其影响也是广泛和深远的。2.应该从直接到间接的时空顺序来思考事件的影响。

方法四、理出矛盾冲突的信息关联进行比照

抗击新冠肺炎中有许多互相矛盾的信息包围着我们。有表达选择艰难的，如继续严控与及早开工；有描述是非判断的，如发病源头的各种说法；有体现态度立场的，如早期预警的官民分歧。当然还有综合体现选择艰难、是非判断、立场态度的，这需要我们作更客观公允的比照分析。如下面的例子：

◆防控过激行为与对抗防控的无赖行为。

有人上街拒不戴口罩还打骂工作人员，有人开车强行闯卡对抗防控；一些防控执勤人员粗暴对待并没有违反要求的市民，进到居民家中看到一家人打麻将而掀桌训斥，看到穿短裤的小伙下楼取东西，严厉质问为什么穿短裤，说穿短裤威胁他人安全。这些本不该有的冲突并非个例，引发了网民强烈吐槽。

这些矛盾冲突，涉及集体利益与个人利益的关系，涉及“执法”权限与个人权利边界的关系，涉及“执法”规范培训与对“执法者”起码尊重的问题，涉及各自不同的心理压力和情绪侵扰的问题。

非常时期，战时状态，集体利益往往需要最大化，个人利益往往要做出牺牲。但在集体利益和个人利益不存在冲突的前提下，不可借集体利益来牺牲个人利益。

“执法”者必须明白“执法”的权限，只做获得授权的事，没有授权的事不能做。那几位过度“执法”者的行为就是非授权的行为。粗暴对待执勤人员的人，他不仅干扰执勤，而且侵犯了执勤者的个人权益，其行为越过了个人权利的边界。

非常时期任用敢于冲锋陷阵的市民担当巡查重任，难免出现偏激行为，其实担此重任哪怕再温和的人也会急躁甚至粗暴，因而必须进行培训。非常时期那些不愿受气的人往往是巡查的对象，因而哪怕平日修养再好的人也会释放自己的不满，因而每一个人都应把自己最好的修养拿出来配巡查员的工作。当执勤人员强调“请你配合我们的工作”时，既透着以势压人的霸道，也体现着别无高招的无能和无奈。

客观地讲，巡查人员担负的精神压力要比被巡查者大得多，他们要面对更多的冲突。在既无安全保障又无培训的情况下巡查“执法”，他们会面对更多的“维权”和反监督，比任何人都容易成为视频的主角被传到网上。在此意义上他们的“执法”无异于没有防护的裸奔。而那些被巡查者，都是在无法忍受囚禁般生活出来透气时被逮着的，唯一一点自由被剥夺了，所以他们也容易对抗和发怒。如果双方本来就是个无赖或横主，那么今天正好是他们耍赖耍横的时机。

◆战时状态与人道情怀。

越是战时状态，越是需要人道情怀时刻，因而二者之间本不存在什么矛盾，但是二者在表现形态上和民众反应上却有很多相反的地方。用对比思维来处理二者的信息，有助于深刻认识二者在抗疫语境中的各自内涵：

战时状态：统一指挥；统一调配；强制执行；极限评价赏罚；大无畏精神；歌颂胜利。

人道情怀：自由组织；自由调配；自觉自愿；反对道德绑架；宽厚与悲悯；执着反思。

不难看出，战时状态与人道情怀在每个各自的特点上，都体现出与对方相反的对应点。对应点越多，越能看出双方的丰富内涵，越能找到民众不同立场背后的深刻原因。

当大批病患医院无法收治，只能居家自医且不断传染家人，这种情况越来越严重，造成数以万计的家庭灾难，而且根本无法遏制时，我们认为这就是人道主义灾难，它迅速激发全社会的人道主义情怀而加以救援。与此同时要想从根本上扭转局势就必须从国家层面采取紧急状态应对措施，包括“封城”等战时状态的响应。

那些逆行者白衣天使，逆私情，行大义，既是战士也是人道主义者。他们既要勇敢地冲锋陷阵，又要打扫哀鸿遍地的战场，病人的痛苦、病人的逝去、病人的无法收治无疑是他们最强烈的记忆。那些既要向上级负责，又要尽全力救助灾民的干部，也兼具战士和人道主义者的身份，火线破格提拔应有所得；极少数不尽职守私占救灾物资的干部，是既无勇气又无人道的败类，就地撤职法办顺应民心。

在战时状态与人道情怀的刚柔差异中，深刻认识这场史无前例的灾难，深刻认识在这场灾难中中华民族为战胜瘟疫做出的巨大牺牲和贡献，深刻认识大无畏精神和深沉博大的情怀。战时状态让我们不畏牺牲，人道情怀力求减少牺牲，在互补平衡中二者各自发挥出最大效益。在解除战时状态后，人道主义情怀依然不会退出，它会持续到永远。

经历了战时状态，经历了艰苦卓绝的战斗，在胜利后即使代价惨重，实施战时状态的人们有理由进行庆祝；经历了人道主义灾难，经历了全民的悲情洗礼，在摆脱灾难后即使春光明媚，充满人道情怀的人仍会沉浸在悲悯的反思之中。特别录入他们的几则反思语录，来结束本文：

 “武汉加油？武汉和湖北已经竭尽所能，你让他们上哪儿加油去？”（学者易中天）

 “时代的一粒灰尘，落在个人头上就是一座山。”（作家方方）

 “我们固然不该在疫情之后，如同祥林嫂每天都在念叨，我们也不该一而再再而三的像阿Q那样，在挨打羞辱至死临头时，还依然相信自己是汉子，自己才是胜利者。”（作家阎连科）

“‘武汉是一座英雄的城市’是国人最想说的话，却是武汉人最怕听到的话！”（武汉人）

“‘疫情爆发是大自然对人类大肆捕食野生动物的惩罚。’是这个理，但听起来怎么有点像‘武汉人罪有应得’的意思？”（网友）

“‘我的遗体捐献给国家，那我老婆呢？’新闻报道为什么要删掉后半句呢？”（媒体人）

“抛弃家庭，无休无止地工作，是不人道的。”“不能用这种高尚去绑架别人。”（张文宏医生）

“学校必须是最后恢复正常的地方，我们必须不惜一切代价保证孩子们的安全。”（学生家长）

“‘武汉冠状病毒肺炎’的名字具有地域歧视隐患，容易引发武汉人痛苦记忆。” （世卫组织）

“人类从来没有战胜过病毒！一场场灾难过后我们只有教训！”（某科学家）

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<span>新课标表述：</span><span>义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。在设计语文学习任务，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。</span>
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<span>我们可以从“学习任务群”这5个字本身出发，结合这段文字来理解：</span>
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<span>第一个词，“学习”。</span><span><strong>“学习任务群”，不是教学任务群。这是学习主体的问题。</strong>学习任务群从课程内容的角度、课程实施的角度已经明确了学习主体是学生，学生才是学习过程中最重要的那个“人”，学习的动机由学生发出、学习任务学生完成，学习的活动学生参与，学习的成果学生获得，最终指向学生的核心素养发展。</span>
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<span>第二个词，“任务”。</span><span>“学习任务群”，<strong>围绕特定的主题进行任务设计，要完成这个任务，就要创设与任务相关的语文实践活动</strong>：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这些活动不是孤立存在，而是具有内在的逻辑关联，为任务的达成服务。这既课程内容也是学习路径。</span>
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<span>第三个词，“群”。</span><span>“学习任务群”，从学习内容的侧重点不同，划分成了以上6个学习任务群，包含语言文字积累与梳理；实用性阅读与交流；文学阅读与创意表达；思辨性阅读与表达；整本书阅读；跨学科学习。又根据课程内容整合程度上的区别，将6个学习任务群分成了三个不同的层面：基础型学习任务群、发展型学习任务群、拓展型学习任务群。这是课程内容的组织与呈现。</span>
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<span>我们再梳理这段话中的关键词：课程内容、学习主题、学习任务、语文实践活动、核心素养，就会发现围绕语文课程内容的语文任务设计路径：</span>
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<span>具体实施“学习任务群”时，根据学段高低各有侧重，但它们并不割裂。比如：发展型任务群中的实用性阅读与交流，它会涉及到基础性学习任务群中语言文字梳理与积累。拓展型阅读任务群中的整本书阅读、跨学科学习也会涉及到前两个层级的学习内容。而思辨性阅读与表达在哪个学习任务群都应当有所体现。</span>
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<span><strong>为什么要设置学习任务群？</strong></span>
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<span>对于这个问题，我想，我们需要围绕“人”来思考并回应三个问题：</span>
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<span>培养什么人的问题——以核心素养为导向，培养有理想、有本领、有担当”</span>
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<span>怎样培养“人”的问题——学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了内在主体，把以“教”为主变成了以“学”为主，让学生在自主实践中学会学习，建构核心素养。</span>
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<span>培养的“人”具备什么样的能力的问题——培养在复杂情境下解决复杂问题的能力。这就是崔允漷教授讲的，培养“做事”的能力。</span>
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<span>培养“人”的目标在进阶，培养人的方法和路径随之发生改变。</span>
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<span><strong>实施学习任务群，教师如何做？</strong></span>
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<span>温儒敏主编说：学习任务群其实是对十多年来课程改革经验的提升，是语文核心素养的观念提出来后，在教学实践中探索的新形势。<strong>以前我们不同程度尝试过的“主题教学”“综合性学习”“大单元教学”等诸多做法和学习任务群都有共通之处。</strong>所以我们是站在现在的位置，承接着昨天的所思所行，思考和规划明天的教育教学活动。</span>
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<span>以五年级下册第六单元为例：本单元以“思维的火花”为主题，编排了三篇课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》，习作《神奇的探险之旅》要求能编一个惊险刺激的探险故事。对这个单元的学习，我们进行了“大单元教学”尝试：</span>
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<span>2.根据故事的起因、经过、结果了解故事内容。探索人物的思维过程，梳理故事情节思维导图，根据思维导图讲故事。</span>
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<span>3.阅读探险故事和书籍，能根据课内思维导图，梳理感兴趣的“遇险—求生”的故事情节。在阅读中积累求生方法，积累把情节写具体的语言材料。</span>
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<span>4.能根据思维导图列习作提纲，并根据习作提纲编一个惊险刺激的探险故事。运用描写人物的语言、动作、神态、心理描写，把故事写具体。</span>
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<span>之所以进行这样的整合与补充，是因为我们发现学生没有真实的探险经历，对于在选择探险情境、探险装备、探险伙伴之下创设合理的探险情节和求生办法有很大难度。但是，我们也发现，无论是课文还是习作都是与一个故事有关，都与思维有关，都要去探索“发生了什么？”“用了什么办法？”“结果如何？”而课文中探索的“他是怎么想的？”就可以用到习作中对于情节合理性的自我反思。</span>
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<span>这样的设计和学习任务群的理念有共通之处：</span>
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<span>①老师的教学设计不是围绕“教”，而是围绕学生的“学”来进行的；</span>
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<span>②有真实的学习任务和学习情境，整个学习过程，孩子有阅读故事的主观愿望，有创编故事的积极动力；</span>
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<span>③在学习过程中进行了真实的语文实践活动；</span>
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<span>④课外的探险书籍的补充阅读，影视作品的拓展阅读拓展了学习资源，为学生提供了创编探险故事的间接经验；</span>
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<span>⑤通过单元学习活动，梳理了写这一类故事的思维导图，从故事到导图，从导图到故事的闭环学习中，学生语言运用能力、思维能力得到了提升。</span>
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<span>例2：课外阅读思维导图</span>
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<span>我们原本是在“双减”背景之下，利用单元导学单进行大单元的整合学习，以提升课堂效率，现在回过头来看这个单元的学习，就是基于“思辨性阅读与表达”与“文学性阅读与创意表达”这两个学习任务群教学和学习尝试。</span>
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<span>除了“大单元”整体的教学，在<strong>单篇教学中</strong>我们也有这样的尝试。</span>
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<span>以四年级上册神话单元中《精卫填海》一课为例。《精卫填海》这一课属于“文学阅读与创意表达”这个学习任务群，课后题是：</span>
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<span>1.正确、流利地朗读课文。背诵课文。</span>
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<span>2.结合注释，用自己的话讲讲这个故事。</span>
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<span>3.精卫给你留下了怎样的印象？和同学交流。</span>
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<span>我们细读问题，会发现目标一是讲好故事的基础，而目标三中的人物形象体会要基于讲好故事，所以，我选择了把讲故事这个问题就变成了真实的情境任务：</span>
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<span>情境任务：结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事。</span>
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<span>活动一：字正腔圆读故事。</span>
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<span>活动二：按照顺序讲故事。</span>
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<span>活动三：展开想象讲故事。</span>
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<span>活动四：循着精神传故事。</span>
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<span>在讲故事的真实情境下，学生的学习兴趣高涨。学生们发现要讲好故事，必须要基于朗读，理解，梳理起因、经过的顺序，还要基于语言文字和图画展开想象。学生对“为什么要讲这个故事”进行探究，发现精卫填海的精神和它的形象，也阅读了一代一代中国人用这样的精神面对困难、克服困难的故事，从而找到自己的历史坐标和精神坐标：我们读这个古老的故事，传承这种精神。讲好这个故事，从故事中体会精卫的形象和精神，这就是学生对于《精卫填海》这个作品的深切体验和创意表达。</span>
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<span>在六大学习任务群中，有一个大家都很关心的“跨学科学习”的学习任务群，在学科学习中，课时要求不少于10%。在这之前，我们学校的老师们很幸运地进行了一次尝试，以中国传统节日“春节”为主题，进行了一到六年级的《寒假实践手册》系统研发：</span>
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<span>这套《寒假实践手册》的特点是：</span>
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<span>①围绕大主题“春节”，进行各年级不同小主题设计。</span>
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<span>②在每一个年级小主题下，创设了具体任务，这些具体任务要在真实的情境中完成。一年级学生在各地寻找年味画一画、拍一拍、唱一唱；二年级学生在家中做过年布置；三年级学生去超市采购年货；四年级学生在家乡重庆吃喝玩乐；五年级学生了解中国的乡情；六年级学生身在世界，心念中国。</span>
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<span>③活动的每一个版块均由真实的实践活动构成。比如：五年级“美食中国年”版块，就有了解八大菜系和南北饮食差异的活动；有根据测量数值计算家人的健康指数，并给家人制定个性化健康计划的活动；有在春节如何吃出健康的探索和方案制作。又比如：二年级的年货采购有计划、有对比、有实地采购，有对超市各区域的探索，还有给超市提出春节曲目建议的活动。</span>
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<span>④学生的探索半径由近到远，活动内容由简单到复杂，每一项活动都不是简单的答题，而是需要通过身体力行去查阅、探索、制作、辨别、交流、总结，这是综合能力的运用与体现。</span>
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<span>⑤每一个年级都是全学科参与，是在活动之下的学科融合活动。</span>
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<span>这样的《寒假实践手册》能体现生活化、情境性、实践性和综合性。在这样的实践活动中，学生对自己的生活、对周围的世界有了真实的了解，对中国人骨子里的乡情会有逐步的理解，对于生活中真实的问题有了真实的解决机会，这就为学生未来解决生活中的问题提供了可借鉴的经验，让学生在活动中逐步具备解决复杂问题的能力。核心素养形成，就是从这样真实的实践活动中逐步积累而来。</span>
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<span>为了写这一篇关于学习任务群的稿子（情境任务），我反复阅读新课标（活动一）；搜集并阅读了近二十篇专家、名师解读文章，对比了近十位教师的阅读分享（活动二）；和我们教研组的老师们进行了讨论，结合我的已有教学经验（旧知）进行理解（活动三）；借鉴我曾经写文章的经验把我对学习任务群的理解有条理地表达出来，同时形成我的新知（活动四）。这个过程就是我对学习任务群的真实实践过程。以后，针对新课标的其他问题，我也用类似的方式持续进行学习和实践，这样的能力就会转化为素养。这个素养不是随我降生而来，而是在这样一次一次实践活动中慢慢习得，并成为我解决未来同类问题的直接经验。</span>
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<span>北京师范大学王宁教授说：学习任务群是一个新的提法，但仍是在过去的教学实践中总结出来的，不是脱离实际的“花招”。所以，老师们首先要做的，不是望“课标”生畏，也不是盲目使用概念，而是是一边学习，一边思考，一边实践，慢慢探索，努力教给对学生一生的生存、生活、生命的展开与实现有用的东西。</span>
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