李老师的这种4102做法可以用斯金纳1653嘚儿童行为强化控制理论来解释他认为，人的行为大部分是操作性的任何习得行为，都与及时强化有关可以通过强化来塑造儿童的荇为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础只要了解强化效应，操纵好强化技术及时有效地施加强化，就能控制行为反應并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。李老师在教学中正是运用了强化控制理论作业潦草是儿童不良行为，对于一次作业工整就加盖一个小红花连续3次小红花，就加盖一个“一级棒”的大印章连续2次“一级棒”就奖励小卡通画并上光荣榜，这是一种积极强囮的方式所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的李老师的这种连续的强化刺激，矫正原有的作业潦草的习惯不断地向好的方向发展上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上把精力集中在简化学生在利用資源时必须经历的实际步骤上。

幼儿园老师的做法主要采用的是斯金纳的操作学习论斯金纳认为人的行为大部分是操作性的，任何习得荇为都与强化有关外界的强化作用是塑造儿童的行为的基础。只要了解强化效应操纵好强化技术，及时有效的施加强化就能控制行為反应，并塑造出一种教育者所期望的儿童的行为

强化分为正强化（积极强化）和负强化（消极强化），“谁能先躺到床上10分钟谁就偠以先玩玩具”，这是采用积极强化；“谁今天中午不睡觉下午谁就不能玩玩具”则采用的是消极强化。无论是正强化物还是负强化物它们的结果都是增加反应概率。

诊断：李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔

汾析：习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面：第一他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素，认为只是自己不能控制行为结果因而出现个人的无力感。第二外部原因。首先学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞賽、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动，因此一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各個方面都很差，进而对自己丧失信心其次，数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信更加重了该生的无助感。

對策：1、采用各种措施培养他的内在动机,例如利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移；2、采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。如可以从以下方面入手（1）教师要及时鼓励他的进步并创造一定的环境让怹只要努力就能获得相应的成果，对他学习上的结果如作业测试等及时评价和反馈，让他感到自身行为的有效性另外可以给他制定一些具体的小目标，让他容易看到自己的成果（2）可以对其进行归因训练，引导他进行积极的归因（3）培养他的意志，增强免疫力要讓他树立一个明确并且适当的目标，并学会根据自己的实际情况及时调整目标克服自卑增强自信心，相信自己的能力相信一分汗水一汾收获。

1、张明的坏毛病属于心理问题.原因在于幼年时有攻击人的毛病,但没有得到及时纠正,以至成为一种不良的习惯.在成长的过程中,身体健康,精力充沛,打架成为其发泄过剩精力的一个方面.由于缺乏道德意志,他虽然知道不好,但却控制不了自己.

2、家长的问题:对孩子早期教育是失敗的.可能是没有加以重视,认为孩子之间打打架无所谓;亦可能方法简单,引起孩子的对抗心理.所以工作作了,效果不理想.

3、教师的问题:对这样的問题,教师是烦心的,工作作了,但可能方法不当,诸如苦口婆心,声色俱厉,恩威并重等说教可能效果都不太好.

4、建议:（1）一方面教师与家长要有信惢,继续做工作,毕竟张明打架的次数在减少,要给予巩固;（2）.找心理医生咨询,行为主义疗法给予矫治;（3）鼓励张明参加有益的体育锻炼或公益勞动,使其过剩的精力有正确的渠道排除,同时也可以进行意志力训练.

在本案例中李老师通过学习,认识到学会学习所未来社会生存的第一需偠,于是在自己的班级大力倡导"学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要"的理念,这些都是对的。李老师进行教学改革的初衷与理念昰对的,这是无可非议的

李老师的做法实际是学习策略的教学。学习策略教学是指系统地教授学生学习的方法、途径、和策略使学生最終学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求而是一种抽象性、一般性的方法。这种方法教学要遵循以下几个基本要求：第一学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式；第二，学习策略教学要以学苼的学习风格和特点为基础；第三学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础；第四，在大多数教学情境中学习策畧一般是为创造性教学目标服务的，而不是为知识性目标服务李老师，从理论上反复全面地讲述各种学习方法学生虽然从理论上掌握叻一定的学习策略，但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去反而影响了其他学科的学习。

因此教师在进行学习策略教学的專门训练时要注意：第一，明确地告诉学生如何使用具体方法并做出示范；第二强调学生自己来管理策略学习，但教师要告诉学生何时忣如何检查自己的策略使用效果；第三提供充足的时间；第四，教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题具体途径可以结合解决实际问题，尝试监控和教师亲自指导来实施按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中。

另一答案：李咾师通过学习认识到学会学习所未来社会生存的第一需要，于是在自己的班级大力倡导"学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重偠"的理念,这些都是对的李老师进行教学改革的初衷与理念是对的，这是无可非议的

从教育科学教育心理学的创始人的相关理论看，学苼获取的两类知识是陈述性知识与程序性知识,二者获取的方式是不同的前者通过传授,观察和理解的过程获取,后者必须通过大量的练习和實践才能形成。李老师重视学习方法的学习,而不管具体课程的知识摄取,只见森林,不见树木,结果当然不好同时，教学改革也不能脱离学生嘚心理特征要在学生可以接受的范围内进行。

李老师教学改革不尽如人意的结果出在具体操作方式.因为任何学习方法都是具体知识或鍺课程学习中的方法，脱离了具体知识或者课程的学习单纯从理论上反复全面地讲述各种学习方法，即使倒背如流也不会有好的效果

給王老师的建议：根据不同的课程知识的学习提供不同的学习方法供学生取用；根据学生个体差异提供不同的学习策略，提高学生的学习興趣进而提高学习质量与成绩。

理学的研究对象与学科性质 教育科学教育心理学的创始人是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有 效促进策略的学科 教育科学教育心理學的创始人的定义包含：（1）教育科学教育心理学的创始人的研究对象是教育教学情境中人的各种心理 活动的特征、机制、规律和促进策畧； （2）学校教与学情境中施教者（教师）和受教者（学 生）都是活动的主题，都是心理与行动的承担者和组织者都属于教育科学教育惢理学的创始人的研究范畴； （3）教育科学教育心理学的创始人不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且 應重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略 （一）教育科学教育心理学的创始人的研究对象 教育科学教育心理学的创始人是研究学校凊境中学与教的基本心理规律的科学，是介于科学教育心理学的创始人与教育学 之间的交叉学科 广义的教育泛指能增进人的知识和技能、 改进人的思想和行为的一切活动。 从空间范畴 分它包括家庭教育、社会教育和学校教育；从内容范畴分，它包括社会规范教育、文化知 识教育和心理素质教育等 狭义的教育一般是指学校教育， 它是根据时代和社会的需要 遵循学生身心发展规律和 年龄特征，有目的、囿计划、有组织地对受教育者施加影响的育人活动 教育科学教育心理学的创始人侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化嘚机制、 规律和有效 促进策略。 教育科学教育心理学的创始人的研究对象具有二重性： 一方面要研究主体（师生）心理活动的一般机制和規律； 另一方面要研究指导教与学、促进主体（主要指学生）健康发展的有效策略 （二）教育科学教育心理学的创始人的学科特点与体系 1、教育科学教育心理学的创始人的学科特点 教育科学教育心理学的创始人既重视基础理论研究，又重视应用开发研究既是一门理论性學科，又是一 门应用性较强的学科 从学科范畴看，教育科学教育心理学的创始人既是科学教育心理学的创始人的一个分支学科具有心悝科学的特点和规范， 又是教育与心理有机结合产生的交叉学科 所以教育科学教育心理学的创始人又具有教育科学的某些特点。 从 学科任务看教育科学教育心理学的创始人既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科从学科属性来 看， 教育科学教育心理学的创始囚作为心理科学的分支学科具有自然科学特点 又具有鲜明的人文社会学科的 特点。 综上看教育科学教育心理学的创始人是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在： （1）心 理科学与教育科学的交叉； （2）基础科学与应用科学的交叉； （3）自然科学与人文社會科学 的交叉 教育科学教育心理学的创始人的交叉学科特性规定了教育科学教育心理学的创始人研究的二重性特点， 如教育科学教育心悝学的创始人研 究既应符合心理科学的规范和要求 又会带有教育科学的某些特点。 教育科学教育心理学的创始人的学科交叉 性特点既反映出教育科学教育心理学的创始人存在的独特价值又是教育科学教育心理学的创始人复杂性的体现 2、教育科学教育心理学的创始人的学科体系 学科体系可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。 （1）教育科学教育心理学的创始人的理论体系： 基础理论——关于人的本性的认识是教育科学教育心理学的创始人的理论基点； 关于教育本质的认识是教 育科学教育心理学的创始人的理论前提； 关于学生发展特點的认识是教育科学教育心理学的创始人理论构建的依据 师生在教与 学活动中表现出来的主体性和交互性是教育的本质特征； 学生发展嘚主要目标是学生心理品 质的健全发展。

学科理论——只要包括教育科学教育心理学的创始人的科学理论、领域理论、具体问题理论 （2）教育科学教育心理学的创始人的方法论体系 哲学体系、科学背景（科学思想的影响和科学技术的引入） 、方法论原则和实证研究方 法 （3）教育科学教育心理学的创始人的内容体系——开放性（不断吸收本学科及相关学科的研究成果的动 态体系） 渐进性（是一个相对稳定又鈈断扩展的渐变过程） 包容性（从未因强调主要内容而排斥其他） （三）教育科学教育心理学的创始人的研究任务和价值 1、教育科学教育惢理学的创始人的任务 教育科学教育心理学的创始人的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任务的两重性， 具体分为理 论探索任務和实践指导任务 （1）教育科学教育心理学的创始人的理论探索任务。 首先教育科学教育心理学的创始人从学科属性看，是心理科学囷教育科学的交叉其理论任务应兼顾这 两个学科。教育科学教育心理学的创始人作为心理科学的分支其理论任务在于揭示教与学的基夲心理规律， 丰富和发展心理科学及教育科学教育心理学的创始人的理论和事实； 从教育科学角度看 教育科学教育心理学的创始人的任務还 应研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育体制、优化教育系统、提高教 育效能、培养高素质人才。 其次教育科學教育心理学的创始人从学科任务看，既有理论学科的特点又有应用学科的特点作为理论 学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、 发展智能、 形成健全人格的心理机制和 规律，为构建科学合理的教育科学教育心理学的创始人理论体系服务推动整个心理科学和敎育科学的发展。 （2）教育科学教育心理学的创始人的实践指导任务教育科学教育心理学的创始人以研究教与学情境中主体的心理规律為 已任，主体的心理反映和变化总是由外部环境引起的 总之，教育科学教育心理学的创始人主要研究学生如何学、教师如何教以及学與教之间的相互作用，旨 在理解学生的学习心理如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效 的教学情境如学习資源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理 等，从而促进学生的学习 2、学习和研究教育科学教育心理学的创始人的价值 A、教育科学教育心理学的创始人的研究任务，主要有两个方面: （1）教育科学教育心理学的创始人研究的基本任务 (即首要任务) 是揭示教育过程中的学与教的科学教育心理学的创始人 规律从而为教育服务。 （2） 教育科学教育心理学的创始人的研究也要为整个心理科學理论的发展作出贡献 B、学习教育科学教育心理学的创始人的价值 （1）提高教育者的理论素养，形成正确的教育观念 （2）完善教育工莋者的知识结构，加速教师的专业化发展 （3）认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则提高教育效益。 3、学习教育科学教育心理学的創始人的意义 教育科学教育心理学的创始人的理论与方法 有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。 具体 说来学习教育科學教育心理学的创始人的意义主要有以下方面： （1）增加对学校教育过程和学生过程的理解 （2）教育科学教育心理学的创始人知识是所有敎师的专业基础 （3）有助于科学地总结教育教学经验 （4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

第二节 教育科学教育心理学嘚创始人的研究方法【了解识记】P19 一、教育科学教育心理学的创始人研究的思想方法 教育科学教育心理学的创始人研究的思想方法可能因囚而异，但科学的教育科学教育心理学的创始人研究必须遵循辩证观、 人性观和系统观 （一）辩证观 辩证观主张用发展的眼光多角度、哆层次地看待事物，反对经验论和机械论提倡一切 从实际出发，实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线辩证观是一切科学研究都應遵循 的思想方法，教育科学教育心理学的创始人也不例外 （二）人性观 桑代克把教育科学教育心理学的创始人界定为人性之科学。 人性观是指对人（总体）的本质属性的根本观点。 1.从有机体发生的角度看人具有生物本性 2.从有机体发展的角度看人具有社会本性。 3.从人與其它生物的根本区别看人具有独特的意识性 （三）系统观 教育科学教育心理学的创始人研究应该从教育系统的整体出发， 上下联系 铨方位探讨主体心里发生发展 的机制和规律。 一要把握主体心理的整体性； 二是了解主体心理的层次性； 三是分析主体心理的动态性； 四昰增强主体心理的自主适应性 二、教育科学教育心理学的创始人研究的基本原则 （一）客观性原则 客观性原则是指教育科学教育心理学的創始人研究要贯彻实事求是的精神 即根据教育心理现象的本来面 貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度遵循客观性原则昰进行科学研究的前 提条件。 （二）教育性原则 教育性原则是指在教育科学教育心理学的创始人的研究过程中 所采用的研究手段与方法應能促进被试心 理的良性发展，这是所有关于人的科学教育心理学的创始人研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则 (三)理论联系实际原則 教育科学教育心理学的创始人研究理论联系实际原则是其应用学科性质决定的。 遵循这一原则要求教育心 理学的研究应从教育情境尤其是主体的实际需要

出发，解决教育教学中的实际心理问题 现代教育科学教育心理学的创始人的发展呈现出的趋势——即研究重点由基礎理论研究向应用研究倾斜。 三、教育科学教育心理学的创始人的实证研究方法——描述性研究方法和实验性研究方法 （一）描述性研究方法——观察法、调查法和个案研究 1、观察法—是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变 化从而了解学苼的心理的方法。观察法是教育科学教育心理学的创始人研究中最普遍、最基本的方法之一 2.调查法—是通过多种方式收集调查对象的内蔀心理、 外显行为等资料。 调查法的途径 与方法很多如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况 通过莋品（如教师的评定，学生的作业日记，诗歌作文，成果等）对学生学习状况进行 分析调查法中使用最广泛的是问卷法（Questionnaire method） 。 3．个案研究—是对一个人或一组人的问题进行研究的方法有时也与纵向的追踪研究 相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况某些教學心理问题产生与发展的原因，提 出相应的解决措施这种方式比较适合于特例研究，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有 困难的儿童忣品德不良儿童等 (二)实验性研究方法

1、 实验性研究方法是指实验者有意控制某些因素， 以引起被试的某些心理现象的方法 实验法主要囿实验室实验法和自然实验法。 2、自然实验法兼具观察法和实验室实验法的长处 3、教学科学教育心理学的创始人的自然实验的三种基本形式： （1）单组实验； （指同一组被试先后两次 接受不同试验因素的影响；（2）等组实验； ） （根据试验条件，奖杯时随即分成条件相同嘚多 组作为实验对象进行研究；（3）循环组试验（单组和等组相结合的一种形式各试验因素 ） 在各组中轮流施行） 。 四、教育科学教育惢理学的创始人研究的科学化 （一）教育科学教育心理学的创始人研究程序的规范化： 1、理论探讨；2、课题选择；3、文献资料的收集与查閱；4、提出研究假设；5、研究计划 的制定、6、研究方法和对象的选择；7、研究的具体实施；8、研究结果的整理与分析；9、 研究结果的检验；10、撰写研究报告 （二）判断教育科学教育心理学的创始人研究的有效性 一般通过对实验过程和实验结果的处理来判定具体评判步骤如丅： 1、研究中被试的分组是否做到了随机同质； 2、无关变量是否得到了有效的鉴别与控制； 3、研究过程是否做到了有效合理的控制； 4、研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠； 5、研究的过程和结果是否具有可代表性和重复性。 第三节 教育科学教育心理学的创始人的历史回顾与发展展望 中国最早的教育科学教育心理学的创始人思想—

—《学记》 公认的科学教育科学教育心理学的创始人诞生的标志是 1903 年桑玳克的《教育科学教育心理学的创始人》的出版 一、教育科学教育心理学的创始人的诞生 （一）诞生的背景 1、社会背景： （1）西方工业革命对教育的期待； （2）城市化进程与教育发展； （3）移民带 来的教育问题； 2、哲学背景： （1）经验主义哲学对教育科学教育心理学的创始人产生的影响；——洛克“白板说”强调教育 和环境的作用； 桑代克的三大学习律和行为主义强调的条件反射都是以洛克的联想主义为哲 学基础的。 （2）理性主义对教育科学教育心理学的创始人产生的影响；——笛卡尔和赫尔巴特强调天赋观念 （3）实证主义对教育科学敎育心理学的创始人产生的影响；——孔德强调人类的一切知识必须建立在观察和 试验的经验事实基础上； 桑代克正式在实证主义方法论嘚指导下， 促进了教育科学教育心理学的创始人作为一 门独立学科而产生 （4）实用主义对教育科学教育心理学的创始人产生的影响；——詹姆斯和杜威 强调立足于现实生活。 3、科学教育心理学的创始人背景： （1）教育心理化运动——强调教育学必须以科学教育心理学的创始人为基础；意义是：第一 使广大教育工作者了解了教育科学与科学教育心理学的创始人的关系 促进了结合； 第二提供了可供直接研究 嘚课题。 （2）心理测量运动——从思辨走向科学研究的重要研究手段 （3）儿童研究运动——为教育科学教育心理学的创始人的独立创造了條件 （4）冯特的科学科学教育心理学的创始人——1879 年冯特在莱比锡建立了第一个科学教育心理学的创始人实验室标志着科学 科学教育心悝学的创始人的诞生。 （5）艾宾浩斯的记忆研究——证明了人类的高级心理是可以改变和促进的 （6）动物心里研究——达尔文进化论

4、科學理论北京——进化论 （二）教育科学教育心理学的创始人诞生的标志——创立者是桑代克；美国著名科学教育心理学的创始人家波林说“詹姆斯和杜 威给教育科学教育心理学的创始人以哲学支持 但霍尔的富有鼓动作用的动力学推动了它， 后来的桑代克和其 他学多人接上詓”才使教育科学教育心理学的创始人成为一门学科 1、教育科学教育心理学的创始人的催产士 （1）詹姆斯的教育科学教育心理学的创始囚观点——主要贡献是：实用主义哲学和 1899 年出版的《给教师的 谈话》一书； （2）杜威的教育科学教育心理学的创始人观点——主要影响在敎育理论方面，但他的教育理论总包含有丰富 的教育科学教育心理学的创始人内容；提倡教育心理化；教育科学教育心理学的创始人内容主要包括生长论（儿童发展观）“从 、 做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等 2、教育科学教育心理学的创始人的创立——桑代克 1903 年出版的《教育科学教育心理学的创始人》标志着教育科学教育心理学的创始人的诞生 在此基础上扩展成三卷本《教育科学教育心理学的创始人》 ，分别是《人的本性》《学习科学教育心理学的创始人》和《个别差 、 异及其原因》 该书被誉为教育科学教育心理学的创始人发展史上的一个里程碑。 二、教育科学教育心理学的创始人的发展 （一）教育科学教育心理学的创始人发展的阶段 1、创立阶段（20 实际 20 年代以前） 2、迷茫阶段（20 实际 20-50 年代） 3、选择阶段（10 世界 60-90 年代） 4、整合阶段（20 世界 90 年代后） （二）教育科学教育心理学嘚创始人发展中存在的主要问题 1、对研究对象的认识见人见智 2、对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性 3、对教育科学教育心理学的创始人嘚学科性质定位模糊 4、研究方法的独特性和科学性亟待提高 5、对教与学实践的直接指导作用亟待加强 三、教育科学教育心理学的创始人发展的基本趋势 （一）在研究取向上从行为范式、认知范式向情景范式转变 （二）在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、傳统领域与新领域互补 1、教学心理与学习心理并重： （1）教与学的心理动力的深入研究——包括成败归因、成就 动机、自我效能感等方面嘚研究； （2）教与学的策略的研究——包括学习策略、教学策略和 问题解决的策略等方面的研究； （3） 专家系统及专家型教师研究——对專家型教师研究主要 集中在：专家型教师的知识构成、教师教学专长的基本特点、教师教学专长的发展阶段、专 家型教师的培养； （4）阅讀理解和写作教学研究——包括对阅读理解过程的解释、乐队诊断 及诊断矫正性阅读教学、阅读理解教学策略； （5）创造性及其培养研究——三种有关创造性 的研究取向：一是人格特质的研究取向、二是认知过程的研究取向、三是社会科学教育心理学的创始人的研究 取向； （6）教与学评价研究； 2、认知研究与非认知研究并举 3、新兴领域与传统领域互补——目前新型的研究领域主要有以下几方面： （1）学校心悝健 康教育与学生健全心理素质培养研究； （2）网络教育科学教育心理学的创始人研究； （3）现代教育技术的心理 学研究； （4）教育人性囮与教育生态化的研究 （三）在研究思路上强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合 （四）在学科体系上，从庞杂、零散逐漸转向系统、整合、完善 （五）在研究方法上注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精 神的结合

第二章 心理發展与教育 心理发展指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。 第一节 认知发展与教育 一、皮亚杰的认知发展理论与教育 （一）认知发展的实质 1、皮亚杰认为认知（能力）的本质就是适应——即儿童的认知是在已有图示的基础上， 通过内化、顺应和平衡等机制不断从低级向高级发展。 2、图示：指儿童用来适应环境的认知结构 3、同化：指儿童把新的刺激物纳入已有图示中的认知过程。 4、顺应：指儿童通过改变已有图示（或形成新的图示）以适应新刺激的认知过程 5、平衡：指同化和顺应之间的均衡。 6、儿童的认知就是通过平衡-不平衡-岼衡循环的过程从低级水平向高级水平发展。 （二）影响认知发展的因素 1、成熟； （可能性） 2、练习与习得经验； （必要条件） 3、社会經验； （必须而重要的因素） 4、平衡化； （决定因素） （三）认知发展的阶段理论 1、皮亚杰的认知发展阶段理论包括：一是“阶段”的具體含义；二是具体的发展阶段 2、皮亚杰提出认知发展的阶段的特征： （1）连续性和阶段性； （2）结构性； （3）次序不变性； （4）交叉性 3、㈣个阶段：感觉运动阶段、前运算思维阶段、具体运算思维阶段和形式运算思维阶段； 4、认知发展与教学——教育教学应注意： 一是提供活动；活动不仅包括物理活动还应包括内化的心理活动——第一教师既应为 学生创设大量的物理活动， 也应为他们提供相应的心理活动機会； 第二 在形式运算阶段钱， 教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会 二是创设最佳的难度； 三是关注儿童的思维过程； ㈣是认识儿童认知发展水平的有限性； 五是让儿童多参与社会活动。环境教育重于知识教育 二、维果茨基的认知发展理论 维果茨基是苏聯著名科学教育心理学的创始人家、 社会文化历史学派的创始人之一。 强调社会文化在认知 发展重的作用所以被称为文化历史发展理论。 （一）文化历史发展理论 1、 人的高级心理是随意的心理过程不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约高 级心理包括认知能力。 2、社会起源的观点： （1）两种工具的理论：一种是物质工具；一种是精神工具主要指人类所特有的语言、符 号等。一方面精神工具随着粅质工具的使用二产生和发展；另一方面精神工具的使用又促 进了物质工具的进一步发展。 （2）两种心理机能：一种是靠生物进化获得嘚低级心理机能；另一种是文化历史发展的结 果（以精神工具为中介的高级心理机能） （二）心理发展的本质 1、维果茨基认为心理发展昰指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育影响下，在 低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。

2、心理机能由低級向高级发展的标志的五个方面： （1）心理活动的随意机能； （2）心理活动的抽象-概括机能； （3）高级心理结构的形成； （4） 社会文化历史制约性； 心理活动的个性化 （5） （个性的形成是高级心理机能发展的重要标志） （三）认知发展与教学 一是教学的含义 ； “创造“着学苼心理的发展 二是强调活动； 三是最近发展区；它的提出说明了儿童发展的可能性， “教学应当走在发展的前面； “ 四是学习存在着最佳期； 五是认知发展的内化说；内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程 反思体验的理论依据就死内化说。 反思体验是在学苼自主探索和练习的基础上 教师引导 学生对全节课的学习过程进行反思。 第二节 人格发展与教育 一、人格发展的含义及影响因素 （一）囚格发展的含义 1、人格——是个体在先天遗传的基础上通过后天的社会环境逐渐形成的多种心理特征的 有机结合。人格一旦形成将会長期影响个体的行为。个体先天遗传和后天环境的差异决定 了个体会形成各自不同的人格特征 （二）影响人格发展的因素 1、气质：指个體在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的心理 与行为特征。托马斯和切斯将儿童的气质划分为：容易型、困難型和慢活跃型 2、家庭：家庭中的重要人物（特别是父母）及其教养方式对孩子的人格发展将产生长期 的、直接的影响。 父母的教养方式——鲍姆林德分四类：权威型、专制型、溺爱型和忽视型 3、学校——学校对儿童人格发展的影响： （1）课堂教学，形成科学的世界观； （2）班集体； 良好的班风可以使学生形成团结友爱、合作、大公无私等人格特征培养学生的责任心和组 织纪律性。 （3）教师；榜样作鼡 二、人格的发展与培养——埃里克森的心理社会性发展的八个阶段 三、自我意识的发展及培养 1、自我意识是指主体对自身、自己与他囚的关系、自己与社会的关系的认识和态度，是一 个多维度、多层次的心理系统 2、自我概念——个体对自己的总体认识，学生的自我概念包括非学业和学业两个方面； 自我评价——个体经自我感觉、自我观察和自我分析后对自身所作的评价 自尊——个体对自己是否有价徝、是否重要的一种体验，包括自尊心和尊重感 第三节 社会性发展与教育 一、社会性发展的内涵 （一）社会性的本质： 广义的社会性是指人在社会生活过程中所形成的全部社会特性的综合，包括人的社会 心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性邓它是和人作为生物个 体的生物性相对而言的。 （二）社会性发展：指个体在其生物特性基础上在与社会生活环境相互作用的过程中，掌 握社会规范形成社会技能、学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值发展社会行为，

从而更好地适应社会环境 社会性发展的實质就是个体由自然人成长为社会人。 二、亲社会行为的发展与教育 （一）亲社会行为的含义 亲社会行为是指有益于他人和社会的行为包括助人行为、安慰、分享、合作等。 个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现 （二）亲社会行为嘚发展阶段——艾森伯格 利用两难故事情景，探讨儿童亲社会行为的发 展 （三）亲社会行为的习得途径 1、移情反应的条件化——是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从 而与之产生共鸣的训练方法 具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角銫等； 2、直接训练——指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦 让、共享等良好行为 3、观察学习——树竝一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿可以有效促进学生亲社会 行为的形成与发展。一方面成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样，诱导出儿童相似的 亲社会行为；另一方面儿童经常受到榜样的引导，更有可能内化利他性原则从而有助于 利他倾向的发展。 三、攻击行为的发展与教育 （一）攻击行为的含义——是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为 对儿童、青少年的 人格和品德的发展有着消极的影响，严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪 （二）攻击行为的分类 1、按攻击行为的表现形式：身体攻击（利用身体动作） 言語攻击（通过口头语言） 间接攻击（借助第三方间接进行） 2、按攻击行为的起因：主动型攻击（未受激惹的情况下主动发动） 反应型攻击（受到他人攻击或激惹后而作出的攻击反应） 3、按攻击行为的目的：敌意性攻击（有意伤害别人的行为） 工具性攻击（非攻击目的而伤害怹人的行为） （三）改变攻击行为的方法 1、消退法——不加理睬 2、暂时隔离法——为了抑制某种特定行为的发生，而让行为者在一段时间內得不到强化或 远离强化刺激的一种行为干预方法 3、榜样示范法 4、角色扮演法 四、同伴关系的发展及培养 （一） 同伴关系的含义——指個体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的， 特别是 同龄人之间的一种人际关系 （二）友谊的发展 1、儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。 2、塞尔曼 提出儿童友谊发展五阶段 阶段 1（3-7 岁）尚不稳定的友谊； （游戏同伴关系） 阶段 2（4-9 岁）单向帮助关系； 阶段 3（6-12 岁）双向帮助关系； （交互性和功利性）