点击联系发帖人中国基础教育课程改革反思
一课改十年：直面最尖锐的质疑
课改——站在十年的节点上
不知不觉，“新课改”已经走过了十年（），十年里，课改送走、迎来了十届学生，并且还要有更多的学生加入进来。真可以说神州大地没有人可以脱得了干系。每一个孩子都是一户家庭的希望和寄托，而在当下的时代，对教育改变命运的需求又是那样的强烈，课改的方向如何、成效怎样，都与千家万户密切相连。然而我们号称转型的“新课改”，在这走过的十年里却从未缺少争议和尖锐的批评。有很多直到现在，课改的“先进理念”都没能回答。
按照中国人的习惯，十年往往被当做一个“节点”，用来总结经验、汲取教训、展望未来——尤其是对于课程改革这样关涉到每个人的事情——毕竟十届学生的青春不可耽误，国家十年的发展机遇不容浪费。所以，是时候全面地总结我们的“新课改”了！
令人高兴的是，这种声音已经出现！近期，《教育科学研究》杂志连续刊发了首都师范大学物理系邢红军教授的《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《一论》）【点击进入】和《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》（下称《再论》）【点击进入】，作者以物理学、教育学、心理学的背景对课改的教学方式、课程内容等诸多方面展开了论述，得出结论：“新课程改革已经成为危险之旅，需要重新定位，才能走上正轨。”
初看这一结论，几乎可以用“石破天惊”来形容！毕竟，此次课改有它的特殊性，一线教学中，质疑课改是很敏感的，仿佛谁质疑课改谁就落后。诚如一位一线教师所说：“这十年来在基层一线的我们，听到的多是‘应该’怎样做，因为‘课程标准’中怎么写的，某某教授专家怎么说的，很少问个为什么，或者在基层的我们问了，也会人微言轻遭人白眼，哪敢说个‘不’字。”
质疑课改第一步——卸下思想包袱
要对课改发声，首先要卸下思想包袱。很多用来堵住人们嘴的说法是“课改大方向是好的”。对此，教育界的老前辈王策三先生指出，说课改“大方向是好的”说的是80年代以来我国教育改革的方向是好的。然而新世纪伊始开始的“新课改”一开始就号称“转型”“教育的概念重建”，并且绝口不提之前八十年代以来教改的经验和成绩，反而仿佛要同80年代以来的教改彻底撇清、把我们以前的教育彻底搞臭。所以，今天质疑的，就新课改的方向问题，质疑的就是其“转型”“概念重建”正确与否。绝对可以大说特说、大讲特讲。
对课改还要需要分清的是两个不同层次的文本。其一是2001年6月8日,经国务院同意,教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》（以下简称《纲要》），其二是2001年8月出版发行的朱慕菊主审，钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读(以下简称《解读》)的专著。“其他对课程改革的解读，大都以此《解读》为准。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的一种“权威”式的《解读》。”
显然，首先“解读”新课改理念的就是学者，并且是同一线教学很远的学者。我们没有理由以一种学术见解为“正宗”。相反，在课改十年的节点上，我们需要这种学术民主的精神。因为正如某学者所说，“钟启泉教授，作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长，如果对《纲要》“解读”稍不正确，影响可就大了！”所以，对课改质疑，质疑的就是这种“权威解读”是否正确、可行，何况实践中没有任何学术见解可以作为“权威”。
也有人容易被这样的话语迷惑：“课改的理念是好的，实际中的问题是因为做的还不够。”对此，需要指出的是，课改的“先进理念”（如“三大转型”）是华东师范大学钟启泉教授从《纲要》中“解读”出来的，《纲要》中没有这种表述。更何况，我们要明确：世上好的理念多了去了，但是都能拿来用吗？“大跃进”时代“赶英超美”的理念好了去了。再如，“让每一个人都吃鲍鱼”无论如何都是一个绝好的理念，然而一旦实施，恐怕是难上加难、乱上加乱。所以说，世上没有完美的理念，但是有适合不适合。故而，课改的“好理念”绝对是可以大批特批的。
最近又看到有学者称，为了保护广大教师的信心，还是不否定课改为好。这种观点尤其可恶！需要指出的是，打击广大教师信心的正是课改的“先进理念”自身，当初，课改把我们的教育扣上“应试教育”的帽子，一棍子打死，广大教师一夜之间在课改的“先进理念”面前变成了“绝大多数不合格”的教师，教师“哪敢说个不字”。所以说，不许质疑课改的“先进理念”，保护的不是教师们的自信心，而是课改专家的自信心，其实质是一种不讲实事求是的只唯上，不唯实的长官意志、学霸作风。
学界还有一种近乎“和稀泥”的声音是：不能用“方向错误”来“简单否定”新课改。实际上这一观点也是有问题的！我们追根溯源，当初正是新课改的“先进理念”和课改专家“简单否定”了我们80年代以来的教育改革，给我国既有的教育扣上了“应试教育”的大帽子，“再踏上一万只脚”。所以，是“新课改”“简单否定”在先。我们今天要评判的，就是课改这种“简单否定”的做法正确还是错误。绝对可以大说特说，大讲特讲。
还有一种思想，认为如果说新课改“方向错误”，影响太坏，有损声誉和公信力。这也是不对的，如果课改方向真的错了，只有先承认错误才是走上正轨的第一步，否则难免不会一直错下去。也只有这样才能保证公信力。此外，我们可以看到，海峡对岸的台湾的课改就敢于承认“十年课改，一事无成”，这种批评和自我批评的作风实在是值得我们大陆同胞学习！
面对质疑——华东师大没有噤声
更令我们高兴的是，在课改十年之际，尖锐质疑突出之时，华东师范大学没有噤声！2011年12月，华东师范大学的董守生老师在同名杂志发表了《无限风光在险峰：新课改的理性深思》（下称《董文》）一文，面对首都师范大学邢红军教授的尖锐质疑，表达了不同意见。无论学者们的观点如何，这种情况都是令人欣喜的。正视矛盾、不漠视矛盾，是解决矛盾扎扎实实的第一步。而实际上的很多质疑往往都没有得到回应，如查有梁先生关于新课改“软着陆”的文章，虽然观点犀利，发表伊始曾被许多教育媒体转载，在广大教育工作者中引起广泛关注，而对此“课改专家”就没有作声。更无论广大教育工作者的声音了。
唯一显得波澜壮阔的就是教学论泰斗王策三先生与作为教育部基础教育课程改革专家工作组组长的钟启泉教授历时数年的争论。可惜在2010年王策三先生发表《台湾教改与“我们的课改”》一文后，也未见钟教授继续。
所以，在欣喜的同时，我也非常不希望这一次的关于课改方向的争论是无疾而终。毕竟，公道自在人心、真理愈辩愈明，在争鸣中，广大教育工作者乃至各位家长、同学都可以擦亮眼睛。也可以一睹学术讨论中课改专家的风采。
若问我对课改开的药方是什么？我不知道，毕竟本次争鸣还没有全面展开，董守生老师为华东师范大学的课改专家们开了个好头，我想，在充分地争鸣、讨论之后，大家才能对课改有更加深刻的认识，也更容易达成更加广泛的共识。到那时，新课改正反两方面的经验和教训都会得到总结与汲取，成为我国教育史的宝贵财富。 有如此美事，何不顺势而为之？
校内校外两张皮——老百姓看新课改
曾经在网上看见过这样一个说法，说新课改已成了“皇帝的新装”。不论这一比喻恰切与否，讨论都能帮助我们看清事实。在此我只想以一个老百姓的视角，课改十年之际，谈谈所见所想。
总体而言，我不得不说：校内课改与校外补课已成了两张皮！
我的一位亲戚，小外孙女儿（化名“Lucy”）在小学低年级。2011年，她向我们谈起了她的育儿经。虽说Lucy在学校成绩不错，但是仍然在校外参加了许多辅导班。而谈到学校的课堂，她表示数学老师只管班里的前二十名。每次作业作完，只要求前二十名的交上来当堂批改，有时还另给他们加课，其余的放任不管。20名以外学生也乐得这样，倒是Lucy时而心中不平的说“他们都可以玩了”。对此，亲戚说：“她还小，不懂，我是办过学前班的，老师教出来和不教的就是不一样。”我质疑说：“难道没进前二十名的孩子，不上辅导班自学、自己弄懂就不行吗？”亲戚表示：“你是不知道，有些东西老师在课堂上就是不给你点透。”
我实在是为这种情况感到吃惊！如今比我们那时是越发不如了！这不能归咎于个别老师的师德，师德是要正确的导向与制度的保证与塑造的，当大多数情况出现的时候，更深层的问题就需要我们反思了！
2011年，同一位初二（八年级）男生（化名“Tom”）沟通过。他暑假里除了要参加本校任课教师办的辅导班，也要赶去参加另外的辅导班，同一门课报了两次。为什么呢？一位辅导机构的从业人员道出了实情：老师让自己的学生报自己的班，谁敢不报？不报家长也不会放心。然而有了这些“刚性生源”，老师也有恃无恐了，不给好好讲课，所以无法提高成绩。所以家长才会再报别的辅导班。只是到自己老师那里“挂个名”。“这就是我们这些辅导机构发展的市场”——那位从业人员说。
我所采访的另一位在某省会城市辅导班的从业人员印证了这一说法，她说，在某某市，辅导机构这些年正处于“开枝散叶”阶段。
这简直就是课堂腐败。这种“课堂腐败”远比十年前猖獗的多。
要对课改问责——老百姓再看新课改
新课改当初既然是以行政式的方式推进，如今就没有理由拒绝行政的问责。今天的民众是有觉悟的，无论是动车事件还是校车事件，舆论都爆发了强大的力量，反映了草根民意的觉醒，对于课程改革的问题更没有理由落后。
新课改理念承揽的责任是什么？对此，华东师范大学钟启泉教授曾不止一次表示：新课改的目标是“应试教育”（有据可查）。而十年过去了，他承揽的这一责任完成了没有？对此华东师范大学钟启泉教授作了诚恳的回答：“到今天为止，应试教育依然十分严重”，也就是说，这一责任没能完成——这同老百姓的所见所闻是一致的。当初既以“应试教育”作为改革的对象，十年过去了，“应试”不但不改观，反而愈演愈烈，岂止是失职，简直是破坏！本着谁揽责，谁负责的原则，广大教育工作者要看清责任是谁的，决不能再被忽悠了。
有人说，钟启泉教授说“现在绝大多数教师不合格”是自己打自己的脸，我认为这话有点尖锐了。但是有些忽悠广大教育工作者的声音却不得不引起老师们的警惕！课改十年之际，钟启泉在权威期刊《教育研究》杂志发表了《“三维目标”论》一文，结尾说：我们需要“不断锤炼教师的教学反思能力。这是作为革新的教育工作者应有的姿态。”在课改十年之际、文章收束之时这样写显然是有表态意思的。这句话的意思显然就是说：“广大教育工作者，你们反思去吧！”这显然将当初承揽的责任全部撇给了广大教育工作者，他们“解读”出来的“先进理念”则旱涝保收，实在是令人含笑摇头。事实上，责任问题是今天最需要正本清源的。如果今天允许有人推掉责任，等到课改成功那天，就难免不会允许有人独揽功绩。广大教育工作者，让我们擦亮眼睛吧！
“应试教育”&“素质教育”——挑动群众斗群众
王策三先生早已批评过“应试教育”和“素质教育”的提法和把“应试教育”作为课程改革的目标。绝不能说我们一直以来搞的是“应试教育”，为高一级的学校输送合格生源本是教育的基本任务之一，虽然现实中出现了片面追求升学率的现象，但是，终究要以不断提高教育质量来解决，要着眼于满足人民不断增长的对优质教育资源的需求，而不是人为地设置“应试教育”和“素质教育”的对立面——挑动群众斗群众。学生冤！考试制度也冤！
事实上，上文提到的“课堂腐败”猖獗正是新课改没有抓住“提高教育质量”这一矛盾主要方面的必然结果。而华东师范大学钟启泉教授说：“课程改革取决于高考的改革。高考不改，高中改革那是一纸空文。”将责任推给考试制度也是在逃避责任并转移人们的视线。“新课改”的全称是“基础教育课程改革”，首先是基础教育阶段的，管不了大学的选拔制度——高考；其次是对课程的改革，课程仅是教育的一小部分。总之，“新课改”的触角伸不了那么长，也管不了那么宽。将责任一会儿推给“广大教育工作者”，一会儿推给高考，实在是有“逮谁咬谁”之嫌。
实际上，考试制度作为选拔制度，存在淘汰是必然的，在现阶段优质教育资源有限的情况下选拔无法废除，而是应该维护其公平性！没有考试来选拔自然也要其它的方式，就看哪者更公平，哪者容易滋生腐败，哪者容易忽悠人了。
课改专家好像陷入了这样一种矛盾，一方面希望新课改无所不能（甚至滑向教育万能论），另一方面又为课改撇清一切责任——这种行为真是乖张至极！
而新课改挑动群众斗群众的结果如何呢？课改专家在成功地推销了“应试教育”和“素质教育”两个名词后，又成功地对高考制度施加了压力。给人们造成了“教育已经行动了，只有高考制度没有动作”的印象和错觉。高考制度已经开始变动了！近年来，“北约”、“华约”等高校联盟轮番推出了选拔方案，另有“中学校长推荐制”，然而无一例外都显示了仅仅是为了“掐尖”，同弱势群体和无法占有优质教育资源的孩子关系很小。王策三先生多年所警告的“避免使选拔前移”已成事实！近年有媒体报道：选拔，已经从中小学就开始了，一旦进入二流的中小学，“翻身”的机会就越来越少。诚如一部现代电视剧中所说“我打听过了，现在从幼儿园开始分三六九等，一步跟不上你步步跟不上。”
近年来的相关报道可资印证。陕西省位于西安的四所“超级中学”占有了全省90%以上的清华北大录取名额，据笔者观察，河南省也正在显出这样的趋势——优质的教育资源和生员越发向省会集中。甚至包括“寒门难出贵子”现象……
课改对矛盾的主要方面——提高教育质量——的忽视助长了两极分化。如今已经不再是清者自清、浊者自浊，而是清者愈清、浊者愈浊。阶层分化已是趋势，教育公平已经被某些解读《纲要》的“先进理念”忽悠到了沟底。长此以往，难保不会出现社会动荡。
我总觉得“新课改”是在按办幼儿园的思路办理整个十二年的基础教育，课改专家的文章中“非此即彼的思维方式贯穿始终”，对教育问题的看法流于表面，开出的药方治标不治本，并且类似一种情绪化的抱怨；涌动着一种“运动情节”。我是经历过新课改、审视过新课改、学习过新课改、思考过新课改之后，才艰难地明白了。终于有机会一吐为快。
我看到的是：课改专家和他解读出来的“先进理念”撇清了责任，课堂成了“秀”，并且“秀”越来越好看，一派大好情景（就有暗访说杜郎口就是“明室课改、暗室应试”）。而本该是他责任的就不得不转入地下，课堂腐败的空间是课改的不负责造成的！台湾课改期间，辅导班数量加速上升，如今在大陆重演了！这样，有钱的可以购买更多的教育资源，无钱的只能接受阶层分化。我害怕这种责任的撇清会持续下去……更害怕购买教育资源的沉重费用压垮一个个家庭。
我不愿意再想更可怕的后果，只愿广大师生和家长们擦亮眼睛；只愿我们的课改专家们不要再回避矛盾，做真正负责任的教育学者！
课改十年，让我们直面“方向迷失的危险之旅”的质疑吧。
在“课改十年”的关节上，对“王钟之争”的梳理很多。然而中肯者少之又少，更有一些梳理都没能穷尽王钟两位先生的所有文章。笔者认为，无论如何，王钟之争都是课改留下的一份重要遗产，也是一本宝贵的教材。是时候耐心关照它了。
如同擂台观战，王策三、钟启泉两位究竟谁书谁赢呢？先就“口舌之利”而论吧。纵观王钟之争的整体脉络，博主认为还是王策三先生占得先手。因为最近一次是在2009年钟启泉先生发表《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》之后，2010年6月，王策三先生在《教育学报》上刊载《台湾教改与“我们的课改”》一文。这两篇文章实际上是有联系的，看不到这种联系的人就没将它算进“王钟之争”的系列中去。其实王策三先生的这一文章不仅有理、有力，并且是对钟启泉先生的合理回应。以横向的比较研究回应钟先生纵向的比较研究，这是王先生的高妙之处。
《凯洛夫教育学批判——兼评凯洛夫教育学情节》是争鸣中钟启泉先生的最后一文，叙述的历史冗杂繁多，颇有迷惑性。如今来看，该文首先存在着逻辑混乱。王策三先生之前论述的是凯洛夫教育学之于特定历史时期的中国，而钟启泉先生则转而论述凯洛夫教育学之于彼时彼地的苏联（俄罗斯）。抛开特定的历史条件与国情来比较、谈论，是缺少意义的。钟文还认为“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，并且给凯洛夫教育学扣上了“斯大林专制主义”的帽子，且不说这样的评价中肯与否，单说其暗含的意思显然就是：“别人抛弃了的我们也要抛弃、别人的价值判断也是我们的价值判断”，这一取向显然是颇有问题——以别人的是非为是非，以别人的好恶为好恶，实在有违“本土行动”的要义。私以为，这实在是一种没有脊梁的教育学！
至于说“俄罗斯已经抛弃了凯洛夫教育学”，笔者则不敢苟同，钟先生没有看到凯洛夫教育学的合理内核被批判地继承下来。而另一方面，对于凯洛夫教育学是“斯大林专制主义的产物”的说法，王策三先生在《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文中已经作了有力的反驳。博主进一步通过查阅相关资料得知，“斯大林专制主义”的帽子实则是苏联解体前夜，自由派政治势力在教育领域别有意图的抹黑。课改专家看不到这点，貌似引用了这顶帽子就显得看的深远，实则免不了沦为别有用心之人的棋子。所以，钟启泉先生每每使用“专制主义”“应试教育”这样的“扣帽子”行为，唯独缺失实事求是的分析论述，实在是令人遗憾。
笔者认为，王钟之争不仅对本次课改影响极大，也为广大教育工作者提供了极好的教材，必将在我国教育史上留下重要的一页。正所谓“文章千古事，得失寸心知”。理不辩不明，王钟之争的公道自在人心。
王策三先生最早一针见血地指出了课改中存在的“轻视知识”思潮。在这一问题上，王先生是就我国的社会、文化传统而论的，其实，生产力发展水平才是这一现状的根源。
目前突出表现的不仅有教育领域的“轻视知识”，更有社会文化层面的反智主义思潮。“读书无用论”“教育无用论”……甚至“生而知之”“不学而能”纷纷卷土重来。这些思潮的根源则是我国的经济发展方式。报道说，当今农村的现状是：中学生纷纷被沿海的工厂吸纳进去，做流水线上的工人；“不读书也能挣大钱”；“读书不如去挖煤”……这些铁打的经济事实直接左右了人们的所思所想。我国近几十年发展的是“世界工厂”经济模式，而不是科技密集型，社会文化层面的种种思潮正是经济领域的折射与反映。笔者认为，只要“世界工厂”的经济发展方式不转变，农民的孩子依然被沿海工厂的“抢人计划”拉上流水线赚钱，“轻视知识”的教育思潮就难以肃清。
可喜的是，2010年出台的中共中央关于“十二五”规划的建议中已经提出了“必须以加快转变经济发展方式为主线；坚持把经济结构战略性调整作为加快转变经济发展方式的主攻方向”的战略决策。笔者认为，我们有理由相信，随着我国经济结构的调整，反智主义的社会思潮和“轻视知识”的教育思潮一定会应时地“寿终正寝”。
倒果为因的论述也是有一定迷惑性的。如有论者说，“四个满堂”“四个虚假”等现象“正是新课改没有深入，还停留在表面的表现，需要通过深化对新课改理念的认识，提高教师的课程意识和教学水平来实现，这也是新课改在进一步推行过程中所要解决的问题”。这样冠冕堂皇的反客为主行为，将课改所造成的结果反说成课改的对象，逃避了责任，犯了实实在在的倒果为因之误，我们不禁要问，这些乱象是课改的对象还是课改所造成的？如果说已经过了十年还没有深入，那么何时才能深入？还要再等几个十年？……此类诡辩应予以彻底揭露！
4、课改中的不顾基本事实
课改中的不顾基本事实最突出地表现在对“探究式”教学与“传授式”教学的认识上。将传授等同于机械，将探究等同于有意义，完全是缺少根据的信口开河。持此论调者八成都不能到中学上一节物理课或数学课吧？你能指望脱离实践的“课改专家”搞好一场课改吗？
5、新课改中的唯心主义
有论者认为“新课改的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，实质上它是深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革设计方案所依据的课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还不到位。”博主认为这一结论不仅胡扯，而且暴露了新课改中某些论者的唯心主义哲学观。
且不说“新课改理念”和“我们的教育基础理论”哪个更模糊不清，单就理论与实践的关系而言，认识就存在着巨大的分歧。如查有梁先生就曾侧面评论某些课改专家是唯心主义。王本陆教授也曾指出：钟启泉先生实际上也侧面承认了，新课改理念是不适应中国国情且“不用适应”的。对此，郭华教授评价为“不是适应国情而是改造国情的奇谈怪论”。简而言之，笔者认为：从国情出发还是从理念出发，是课改中唯物主义与唯心主义哲学观的分水岭。
课改中的唯心主义还有一种变体，即认为“新课改的理念是好的”“大部分教师还是认同新课改的理念的”。尤其是2011年10月的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示：“74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改的理念”。此后，“理念好”的论调又多了起来。针对这一说辞，博主认为：好的理念多了去了，都能拿来用吗？如同“让每个人都吃鲍鱼”，无论如何都是一个绝好的理念，然是实施起来，恐怕是难上加难，乱上加乱。再比如大跃进时期“赶英超美”的“好理念”，也算好了去了吧？……这样的例子还有很多很多，这告诉我们，理念“好”不算什么，关键是恰切国情。
面对各种各样的“好理念”，我们还要警惕。须知 “好理念”忽悠人啊！某些论者把广大教育工作者们当三岁的孩子吗？对他们说“跟我走，给你买糖吃”这样的“好理念”就能把人骗走吗？
还是那句话：从国情出发还是从理念出发，是课改中唯物主义与唯心主义哲学观的分水岭。
6、关于课改中的机械主义、庸俗主义
课改中的反面论者对我国传统教育理论的认识往往是肤浅、片面的，突出地表现为机械主义、庸俗主义倾向。
就建构主义而言，诚如孙振东先生所说的那样，它实则是一种关于心理发展的理论，并不是一种教育理论。由“心理建构”到“教育建构”的“外推”，所造成的则是机械主义、庸俗主义、抽象论述泛滥。笔者认为，教育中的建构论实则就是对心理学相关理论的机械化、庸俗化理解。这样的思潮脱离了辩证唯物主义认识论，肤浅片面也就难以避免了。
孙振东教授曾对课改中的“抽象人性论”有过精辟的批判，然而课改中像这样的抽象论述还有很多，如“生活世界”“学生的需要”……乃至“素质教育”这个名词，都是抽象化的典型。这样做的结果是，貌似做到了“全球视野”，实则看到的都是皮毛，甚至多为糟粕。
为什么会有这样的机械与庸俗？归根结底还是脱离实践。
早在2004年，新课改刚刚推行3年的时候，深圳的程少堂老师就用“虚假的合作”“虚假的探究”来批判课改中的形式主义。“探究”仿佛也作为课改的一张名片，十年里一直是论述的焦点。正是在这十年的关头，有一位高中物理老师这样对我反映他们的探究，她说：“像我还算见到过课改前特级教师的课的，我们不成，我们带的徒弟，学的就更走样了。像这样不会讲课的，只能‘挂靠’探究。”此言真叫人匪夷所思！“探究”竟然成了弄虚作假、浑水摸鱼的庇护所。
正是由于“探究”理论的一些缺陷，造成了这些“课堂腐败”的空间。原先我们批判讲授，谁知探究也不是十全十美，也不是那样好。当我们将一个理念强调的过头的时候，我们才发现，“探究”“建构”都难免成为了部分人难教难学、不会教不会学的蔽薮和挡箭牌。
8.“传授”与“探究”的主从问题
目前课改学术争鸣的焦点集中在了“传授”与“探究”谁主谁从的问题上，这一议题是一项可贵的进展，有必要继续深入下去。
就该问题而言，首先免不了澄清对“探究”的理解。然而正是对“探究”的理解存在着原则性的分歧。主要有两条，其一：探究法中究竟有没有教师引导？其二：探究法的适用主体与范围是什么？
广西师范大学罗星凯团队的探究教学在课改中独树一帜，备受赞扬，他们对这两个问题的回答分别是，其一：教师的主导作用必不可少；其二，对探究成熟运用目前仅限于小学和初中，并且内容的组织要基于学科的核心、基本概念和规律。该团队的理论与实践都证明了：高阶的演绎知识、理论知识是不适合探究学习的，虽然他们没有对此作系统的阐述与澄清。
结合近来的学术讨论，在“传授整合探究”还是“探究整合传授”的问题上，“探究整合”者的主张类似于广西师大团队对探究的理解，认为“正确的”探究离不开教师的主导作用、“探究是一个开放系统”。然而融入了教师主导作用的探究恰恰被“传授整合”者视为是“虚假的探究”、“探究的泛化”。博主认为，这是学术讨论中的根本分歧之一，分歧其二则在于对探究的适用范围和适用主体。依据团队的界定，在第二个问题上，“探究整合者”是不占理的。然而双方也并非没有共识之处，那就是对教师主导力量介入之必然性的肯定。
论来论去，还是回到了教学认识论的“主导-主体”说，看来经典是不会过时的。希望经历过这场讨论，我们能明确这样的认识：讲授不等于灌输，探究不必然虚假，关键是分清适用条件。教师的主导作用一来必不可少，二来要画龙点睛，恰到好处、不可过度。
课改中，科学探究虽然被官方着力提倡，然而其理论建构始终是不尽如人意的。实践中的教条、片面层出不穷，唯独缺乏理论思维的关照。首都师范大学的邢红军教授在《再论中国基础教育课程改革：方向迷失危险之旅》一文中曾批评《物理课程标准》中的“探究七要素”根本不是要素，而是步骤。而这仅仅是科学探究理论薄弱的一个侧面。然而这种理论薄弱不可等闲视之，其一旦被作为“官方口径”推广出来，走样、钻空就是不可避免的了。正如江泽民同志警告的那样：“上梁不正下梁歪，中梁不正倒下来”；也正所谓“上有所好，下必甚焉”，国家层面的课程改革不可不顾理论基础！
鉴于学术界对官方公布的探究“七要素”还存在争议，以下论述中姑且称之为“环节”。广西师范大学的罗星凯团队对科学探究展开了多年的实践研究，积累了大量的成果，也获得了许多的赞誉，某种程度上成为了新课改中的一个标杆，本部分特以该团队的实践与研究作为参照。
(1)探究的起点是什么？
物理学家认为“现象是物理学的根源”，这句话是说物理学作为科学的实证特性。然而现象却不是科学探究的起点，自然辩证法认为，问题才是科学研究的起点。教学中的“科学探究”也是一样。
广西师大团队认同美国国家研究理事会对探究五个方面的特征的概括，并做了自己的论述和阐发，进一步将这五种特征概括为：问题、证据、解释、评价和交流五个方面。团队还认为：并不是每次探究都可以全部包含这五个特征；探究也并不排斥或妨碍研究者积极学习吸收他人的成果；并且，也并非所有的知识都适合探究。
在更加微观的层面上，他们认为：探究的问题对于探究本身至关重要，在整个探究过程中其引导的作用。然而并不见得每次探究都要由学生提出问题，论述中团队更偏向由教师设计问题情境，由此实现优化和集中。
博主认为，该团队的论述是现实的，也是中肯的。科学家们总说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”“提出一个问题，问题就解决了一大半。”科学史上一个新问题的提出往往是科学进步的导火索。许多科学家由于选“对”了研究问题而成名，也有科学家由于选“错”了问题而进展缓慢。提出一个问题，对于科学家尚且是难事，何况是学生呢？更值得注意的是，科学史上的一个问题的提出往往不是“灵机一动”闪现的，而是由几代、甚至几十代科学家工作为其准备了条件。因此，教学中的科学探究应该让学生有提出问题、判断问题价值、筛选问题的体验与过程，都由老师包办是值得商榷的。其中首先应该避免的就是事事探究、堂堂探究，也不问探究的主体愿不愿意探究这样的问题，心中有没有一点探究的心理状态。所以，探究的问题，还是要由学生自己判断有没有价值为好，探究的问题要先过学生这一道关。这也正是因为“探究的问题对于探究本身至关重要，在整个探究过程中其引导的作用”“也并非所有的知识都适合探究”。
所以，对问题提出这一环节我们要有恰当的把握与正确的认识。提出一个恰当的问题就是抓住了关键，需要敏锐的洞察、执着的尝试与一定的胆略。然而，我们并不能指望经历了基础教育阶段的科学探究就能“立竿见影”地提升“问题敏感”，在对“问题敏感”做出心理学层面的系统研究之前，还是不要盲目从事。
(2)“假设”环节的地位与作用
广西师大团队的研究认为：假说的提出在探究中处于核心地位，而非问题的提出。正是探究中假说的缺失导致了探究的虚假，并且会影响学生对“科学本质”的理解。然而另一方面，团队的研究则表示：假设的提出与聚焦是异常艰难的。并且，“假说”也并不在理论基础所归纳的探究“五特征”之列。所以，假设与科学探究之间的关系还需进一步研讨。
然而，“假设”环节却赫然出现在我国的《物理课程标准》之列。其被列入高中科学课程或许是可以的，但是在整个基础教育阶段呢？小学、初中的科学课程中就有了变化。广西师大团队的研究主要是基于初中和小学，然而他们的研究却显示“假设的提出与聚焦是异常艰难的”，这同科学史的历程也是一致的，假说的提出本身就是科学研究的关键环节，有多少次科学研究都“败”在假设-检验的路上。有论者指出，科学研究中假设的提出正是把注意力集中到关键方面的过程。抓关键，哪能那么容易呢？
其实，心理学可以帮助我们解答这一困惑。团队成员张琴美（2000）在研究学生假设检验思维的过程中，发现“有不少学生，特别是小学六年级学生即使已有一些证据证否了他那个唯一假设，但他仍然继续检验这一假设”。然而，依据皮亚杰的理论，可以很容易的解释这个问题。儿童还未达到形式运算阶段，尚没有理解假设并运用假设的能力。这是生理或心理的阈限，不可凌节而施。
很多时候，我们总是习惯于高估学生们的心理发展阶段。有研究表明：我国和美国的一些调查研究发现，年龄在20岁左右的大学低年级学生，尚有半数的物理思维处于具体运算阶段。另有研究指出，在美国的学校中，只有13.2%的中学生、15%的高中生和22%的大学生达到了形式运算阶段。皮亚杰后来也认为，大多数青年人能在他们有经验和感兴趣的少数领域运用形式运算。
看来，提出假设不仅对于基础教育阶段的学生师困难，对于成年人更是难的。某种程度上它是终身发展的课题。以上研究也启示我们，对“假设”环节在探究中的地位是应该作恰当的审视了。同时，为什么美国国家研究理事会对探究的“五方面”中没有“假设”呢？
科学史的知识对这些问题的回答或许会有所助益。近代科学有数理逻辑传统和培根的实验传统两支，他们都是近代科学的一部分，都需要纳入科学教育。然而在我们的课程设置中，基础教育后期的科学课程主要体现的是数理逻辑传统；（从这个角度看，初高中阶段的物理适合教授教学也是合情合理的了。）那么实验传统怎么办呢？归纳、搜集信息、提炼证据什么时候训练？既然数理逻辑的方式走不下去了，为什么不尝试另一条路呢？
有研究显示：美国小学课堂里，老师要求学生搜集班级所有人的指纹，然后进行整理，自己找出其中的“规律”，就是一次很好的探究了。这突出地体现了科学的培根传统。事实上，“假设-检验”的方式是科学发展到一定成熟度的研究方式（姑且叫它“高阶探究模式”），对于正在学科学的中小学生一下子接触这种方式是不合适的，我们应该在培根传统（姑且叫它初阶探究模式）上多花点时间了。
(3)对“科学推理”“科学探究”等的一些认识
科学（理科）教育在课改中受到的冲击集中地表现为“科学探究”的“被提倡”。与之相似的词汇还有“科学推理”——同样也是一个被热炒的概念。然而在研究中，“科学推理”“科学探究”“科学思维”“问题解决”等概念有时式不加区分的，这似乎显示了“科学推理”应该还是一个待开垦的领域。
与“科学探究”一样，“科学推理”也是一个舶来词汇，皮亚杰首先提出了这一概念，之后又被不同学者研究阐释，甚至开发了测量工具。2009年，俄亥俄州立大学的包雷教授对中美两国学生在物理概念理解与科学推理能力上的研究被美国的《科学》杂志发表，结果显示：“中国学生科学内容知识成绩远高于美国，而科学推理能力成绩没有显著差异。”消息传来，引起了学术界的不小轰动，有不同的人从不同角度进行解释、分析。更有人用同样的测量工具进行了《中美大学生科学推理能力差异的调查研究》，得出的进一步结果是：“中国学生更擅长与计算和专业知识相关的推理，而美国学生在观察实验、分析证据方面占优势。”中美学生之所以在科学内容知识测试上成绩持平，是因为中国学生短于科学推理，美国学生短于专业知识。
然而，这一领域取得的成果不能掩盖不足之处。笔者认为，该领域最突出的问题是如何区分“科学推理”与“推理”两个概念。现实中有一些论者的“科学推理”就是“形式逻辑”，做着“换汤不换药”、“炒冷饭”的工作。
可喜的是，近年来已有论者对这一问题进行了深入的研究与思考。东北师范大学的周仕东、周红霞分别从科学哲学的高度认真地思考了这一问题。他们指出了“科学推理”与“逻辑”的关系，认为“scientific inferring”应该被译为“科学推断”或“科学预测”，或者“科学外推”。科学推理首先肯定是要讲逻辑的，然而科学推理更要求每一步（包括前提和结论）都是有实在意义的。换言之，“证据是科学推理的基础，正是‘根据证据进行推理’才将科学推理与逻辑推理从根本上区分开来。”
博主认为，科学推理的精髓不应该是纯粹的逻辑训练，数学才是“思维体操”，要想训练逻辑思维还是找数学更为方便。科学是实证的，即求实与论证，“求实”即是搜集信息、提炼证据；“论证”则是运用证据、使用逻辑的过程；其中前一步更能体现科学科学的特点。然而现实中有太多时候，科学课被教成了数学课，实在是本末倒置了。综上所述，博主认为搜集信息、提炼证据和在论证中运用证据、使用逻辑规则（而不是逻辑本身）应该作为科学相关课程教学的重点。
(4)哪里需要合作学习？
有论者提出，教师培训才需要合作，然而现实中大批鼓吹“合作”的专家培训们却实在无法令人满意。博主在上篇博文中就“合作学习”的本土问题意识与教育通过这种方式发挥社会功能写下了一些思考（参看文末链接），本部分再对本土“合作学习”的展开做一些预测。
我国与“合作学习”的发源地美国同样展开这一方式，所面临的条件是肯定不同的。除了上篇博文谈到的社会裂沟、校园暴力等“本土问题”之外，远比西方复杂的社会结构、人际关系也是我们切切实实的本土问题，这也是目前的社会历史条件造成的，绝非搬运外国现有理论所能解决。博主曾看到前些年河南电视台的一次报道，郑州某小学拉帮结派盛行，学生买个冰棍都要“上供”；网络论坛里有许多家长也在担心自己孩子放学路上会被大孩子“截钱”。除却一些极端的事例，班级生活里的“小圈子”现象则是不折不扣的“中国特色”，相信有过带班经验的教育工作者都有体会。难道这些都是正常的吗？为什么不能加以改变呢？
再单论“合作学习”的教学功用。当今学生的生活现状可谓限制了他们获取广泛的感性经验，如，城市的孩子对乡村是陌生的；独生子女对“四世同堂”的生活是“无感”的。（更不用说他们的“小皇帝”脾气了。）儿童成长的历程就是一个不断“去自我中心化”的过程，能接受并分享一些“去自我中心化”的经验对他们的个体知识和个体社会化都非常重要。著名物理教育家乔际平先生写道：“物理教学的实践告诉我们，那些见多识广、不仅有城市生活经验，也有农村生活经验的孩子，那些在大人和教师影响下，从小养成勤观察、爱思考的良好习惯的孩子，学起物理来既轻松又有兴趣。”但是实际教学中，我们不能指望每一个孩子都“见多识广、不仅有城市生活经验，也有农村生活经验”，要弥补这些经验，“合作-分享”不失为一个良好的途径。感性经验完全可以是间接经验，实践中，有物理教师长期以来以连续提问的方式要求学生们就某一物理概念或定律举出自己的例子，甚至不惜动用一些公众压力，结果证明是非常有效的。广大教育工作者的智慧无穷无尽，我们实际上已经有了“合作”的苗头与经验，应该被有意识的总结、规范化。
理性认识层面，“合作-探究”给人们碰撞、交流的机会，事实上它也正在发挥作用。大学里的seminar、中学里教师的“集体备课”都是“合作”的典型，我们是有“合作”经验的，没有理由将“合作”神话、抽象化。当教学中需要使用的时候，就去用吧。博主认为，未来开展“合作学习”的实践不妨就从我们的身边经验入手，从实际需要出发，切不可抽象化、神话、乃至妖魔化。
(5)对“科学本质观”介入科学教育的认识
目前，学术领域对科学教育的把握越发形成了一个共识，即科学教育必须有科学本质观的介入。然而“科学本质”这个概念也是有些含糊的。“科学本质”是科学史学家和科学哲学家研究不完的主题，哪能在科学教育中轻易地言其“本质”呢？有论者认为，由于翻译的失真，这里的“本质”实际上指的是“特征”或“特性”，然而科学的“特征”也是不断流变的。
对“科学本质”的认识不清导致了我们课程教学层面的一些混乱。拿物理课程为例，人民教育出版社的高中物理教材第一节开头就说：“物理学是一门自然科学、它起始于伽利略和牛顿的时代。”然而西南大学廖伯琴教授主编的“司南版”（鲁科版）教材却说：“亚里士多德首次提出了物理学（Physics），即有形物体的学说。”这两种讲法显然是不一样的，壁虎的尾巴和整只壁虎显然不可等量齐观，我们究竟要学那一段物理学呢？
事实上，目前的科学史、科学哲学学家已经不再采用本质主义的观点看待科学，科学的本质是在历史的长河中不断发展、流变的，他们之间是一种家族相似的关系。基于这一视角以及“科学本质”概念的含糊性，博主认为，科学教育层面采用“科学史观”的提法或许会更好。“科学史观”即谋求对科学发展历史的理论认识，而不是要求一步到位的掌握什么所谓的“科学本质”。“科学史观”的概括方式更便于体现科学教育的目标，也更容易深入和细化。这一思路值得在今后的科学教育中展开研究。
(6)在科学教育中区分“科学方法”与“科学方法论”
在科学教育中开展科学方法教育是一个历久弥新的话题了。近年来的一些新进展又使这个问题热了起来。张恩德博士在新近发表的《从科学方法到科学方法论——兼论我国理科课程的科学方法教育转型》一文中提出了一些看似更激进的观点。作者首先批判了当前理科科学方法教育的“琐碎与功利”与“方法论自觉缺失”，进而主张要实现从“科学方法”到“科学方法论”的提升。换言之，要把“科学方法论”引入科学教育之中。
博主人认为，这一观点虽然新颖，但是颇有可商榷之处。首先，当前的课堂教学绝不是科学方法教育已经到了“琐碎与功利”的地步，而是呈现“缺失”“放任”的现状。“琐碎与功利”的概括是脱离实际且不合时宜的。
再就引科学方法论入科学教育的问题而言，博主认为也应当慎重从事！读经、武术、京剧、国学……当下仿佛什么都要“从娃娃抓起”，我们首先得想想“娃娃”们的生理、心理阈限吧！
科学方法论属于科学哲学的范畴。然而有著名科学哲学家就警告：学科学史、科学哲学不一定有助于学科学。此言的含义是，对科学的哲学思考是目的而不能够成为手段。科学教育中，我们还没有到达那里，何谈将其作为手段呢？
物理学研究者的意见也是一致的，有一位物理学研究者坦言：方法论如同一把剑，成人可以用它披荆斩棘开出一条路来，但是孩子可能会挥之不动反而伤了自己。还是要先把知识构架搭起来。
总而言之，科学史哲与科学教育的关系值得在今后的研究中仔细讨论，对于那些“从娃娃抓起”的论述则非得慎之又慎不可。
(7)“后课改时代”的权威主义消解
“新课改”风风火火走过了十年，各种声音纷纷登场。十年课改的大讨论，对广大教育工作者也是一次大教育。在2011年之后的“后课改时代”，我们应该做些什么呢？
首先要“解构”某些“课改专家”的权威。十年里，没有学科背景的、不能到中小学讲一堂物理课或数学课的某些“课改专家”，“解构”我们的传统、“解构”我们的历史、“解构”我们的经验……甚至要“解构”我们的专业地位。然而自己却提不出什么切实可行的良方，反而越改越糟。在下一个十年里，如还有这样的情况，我们是绝对可以大胆质疑的。
第二是要建立教育工作者的专业威信。要用专业性去消解权威性。在“后课改时代”里，想提出一种放诸四海皆准的什么“先进理念”“教学模式”……应该被认为是不可能了。教育教学研究则应该抓紧时间向复杂化、多样化发展。分学科、分学段的教育教学研究应该被首先考虑。
究竟“后课改时代”的风景如何？还需拭目以待。
有人说“探究性教学一个筐，什么都能往里装”。这在一定程度上显示了探究式教学的无序和混乱。“科学探究”作为探究性教学的一种好在还有自己的一些理论建设。鉴于“教学模式”概念的提出，博主认为，对研究探究式教学的进一步研究中，还是也提出一些切实、可行、便行的“探究模式”为好。当然，这些都需要理论思维的关照。
另一方面，对探究要加强理论研究。上文提到的广西师大团队开拓的如“证据观”“命题评价”“问题提出”“假设提出”等研究方向都值得作更深入的挖掘。
我们在肯定探究式教学优点的同时不能认为这些优点是其独有、固有的专利。更不能认为探究教学同培养创造力、批判精神有直接联系。我们要首先弄清的是，所谓“创新”与“批判”到底是什么。
直觉、创造力以及批判思维的培养是心理学研究的课题。西南大学的殷传宗、查有梁先生的研究显示：“直觉和创造性思维也必须根植于强有力的逻辑思维的基础之上，才能行之有效”。因此，“欲对儿童进行直觉思维的培养，必须以注意对儿童进行高质量的逻辑思维能力的培养为其前提”并且对直觉思维的培养“应持谨慎态度”。事实上，逻辑思维不同于前科学的原始拓扑思维，是一种聚合思维，其训练是要付出努力并集中注意力的，促进其发展理应作为基础教育阶段的主要任务。一味迁就儿童则正是对儿童的忽视与失责，教育不能只满足儿童消费性的需要，而不顾他们发展性的需要。
关于批判性思维，国外心理学的研究则显示：批判性思维的培养也是要以逻辑思维的培养和专业领域知识的积累为前提的，并且其有赖于思维者的价值判断能力和取向。对于基础教育阶段的儿童，价值观的形成与教育是一个渐进的过程，正需要教育施加积极的影响，不可能一蹴而就。
因此，不着眼于儿童的知识积累和思维发展，仅认为在基础教育中使用了某些教学方法就能培养创新、批判能力，则是缘木求鱼。
“形式教育”“实质教育”在教育史上讨论了岂止千年！然而在历史与现实的冲击与张力面前，我们才能更深刻的体会到几年前吕型伟先生“要学点教育史”的警告。事实上，中外教育史也是教育专业领域的一道门槛，然而现实中有太多浮躁的人绕过去了。
分析可见，在基础教育阶段，对于传授知识与培养能力、形式教育与实质教育，我们既要有两点论，又要有重点论，更要以发展的眼光看待。我们常说学习知识不等于培养能力，然而为什么在这样的具体问题与关键问题上又不加区分了呢？知识与能力究竟是什么关系呢？回答是：知识本身是能力结构的有机组成部分，这一结论已被国内外心理学界普遍认同。由此，发展能力并不是知识传授所难以企及的，相反，知识的积累是能力发展的一部分，并为发展整体的能力结构奠定了基础。正如石中英教授引述的那样，“无知必无能”，脱离知识传授的能力培养必然成为空中楼阁。
新课改的论述中，“合作”与“探究”总是相连使用，然而，合作学习与探究学习是有不同的理论学说与源流的。学术讨论中对“探究”论述较多，本章单写“合作学习”。
当仔细考察“合作学习”的源流之后，我们才发现这种学习-教学方式在美国的兴起，乃是有深刻与实在的社会历史原因。
2006年就有研究指出：从杜威到帕克；从设计教学法到“做中学”，美国几百年的教育史中，本身就有“合作”学习的传统与因子。二战后，种族隔离、种族歧视乃至社会领域的矛盾都促使时人呼吁学校教学不能仅有内容的变动。可见，合作学习的兴起最直接的社会原因乃是弥合种族隔阂、消解族群矛盾。在这一点上，美国的教育界是值得钦佩的，佩服的是其本土问题意识，及其对教育功能的成熟认识与发挥。
然而“合作学习”传到中国之后如何呢？遇到的第一个问题是形式化与机械化，这被批评者成为“虚假的合作”，更深层次的危害是造成了凌节而施、揠苗助长。正如有论者所说的那样，独立与合作应该是一体两面，合作应该是独立基础上的合作，人们在合作中则确证着自己的独立性并发展着独立性。然而对于未成熟的儿童，独立水平是发展着的。社会心理学的研究表明，17岁后人们才有全面完整的自我意识。无视这一社会心理限制，不仅仅会成为“虚假的合作”，更会造成“危险的合作”“摧残的合作”。然而另一方面，这一认识也为合作学习的改进与发展提供了思路，即正确判断不同学段儿童的自我意识水平与学习材料对这一水平的要求。
虽然我们也做过全国大片区的“合作学习”实践研究，然而从教育哲学层面思考的多，解决我们本土问题的思索少。甚至被理解为培养创新、批判能力的良方，就差被神话成解决“钱学森之问”的良药了。不得不说，我们对教育功能的认识与发挥水平还有很大的提升空间。
合作学习的本土化已经是被一些研究者摆上桌面，从社会历史的角度考察，合作学习着眼更多的是教育作为社会子系统功能的发挥。那么，我们本土化的问题有哪些呢？在微观的学校教育中，肢体暴力与关系暴力一直在潜滋暗长，独生子女入学、住校都凸显了个体社会化的本土难题。有报道说，台湾的合作学习中凸显的校园霸凌问题一方面广泛存在，然而另一方面却没能得到重视，要知道，解决这类问题可是美国兴起合作学习的初衷啊！然而我们却在无视这些问题，实在是本末倒置了！
宏观上，社会层面的阶层分化、地域差异、城乡差异、价值多元等矛盾都浸入了教育系统之中，这些问题是本土与时代交给我们的，为什么长期以来教育系统本身鲜有功能发挥呢？这些问题不能仅仅依靠教育系统的外部的力量解决，教育系统本身应该发挥自己应有的功能与作用，既解决自身的问题，也为解决社会问题发挥教育应有的作用，这样才是教育作为社会子系统的全面含义。这一点上，美利坚的合作教学是一个很好的借鉴。做到这样，我们的社会大系统才能充分“盘活”。
正所谓桃李不言，下自成蹊；打铁还得自身硬。本土问题还得要我们自己来踏踏实实地解决。
政界与学界总是两种思维，因为他们面临不同的境遇与问题。决策者与研究者之间的关系从来都是复杂的，仔细理顺这一关系有助于研究成果与决策过程的合理互动。
如著名电影《2012》中体现的那样，在大灾难到来的关头，遇到的问题太多了。科学家为决策者提供了智力资源，甚至逃生的情报都是他们贡献的。然而研究者的要求却不总是被决策者接受，决策者的回应也很有力：“你的预测也不是那样准确，不是吗！？”是的，大灾难降临时，研究者的预测高估了几个小时，结果就是之前备案的瞬间实效。这时出现的责任真空与决策真空显然都是要由决策者顶上去了。
课改的批评者们希望教育行政部门承认本次课改是“方向迷失”“一事无成”，然而政界与学界的思路总是不同的。如今政界短期的政治考虑是：不能否定这十年的历史。“否定了历史，自己就成了私生子”，这本是一个浅显的政治道理与利益道理，然而只有当决策者自己“在位”的十年里才会有切身的体会。然而不要忘记了，当初斩断我们教育历史与传统的，正是新课改本身啊！难道只顾及某批决策者“在位”的十年吗？
在课改十年的关头，决策层显出这样的矛盾与局促，突出地表现了教育决策层的战略短视，外显地表现为教育管理能力的孱弱，治教水平的低下。在“课改十年”的关口，它们捉襟见肘、猛打补丁，也就不为怪了。有相关人员说，2011年初，课改十年的争鸣开始后，决策层在研究了相关讨论后的决定是：加快2011年课程标准的研制与推出，以实现一种“表态”的作用。容我指述，若对当初割断历史的战略短视不加反省，现在的修修补补永远是杯水车薪。掩耳盗铃更是于事无补。
课改中我们应该感到幸运的是，老先生们还在。王策三先生以八十余岁高龄娓娓道来，力挽狂澜。老先生在面对教育问题的时候，那种冷静、深邃与睿智是真正有脊梁的教育学之应有品格。可叹这些正是决策层缺乏的。
决策层的理论水平应在王策三教授之下。早先，老人家就一针见血地点出了《纲要》中的漏洞，更有论者以“我们究竟要改什么”为题详加拆解。理论思维被我们每每强调，然而真正下真功夫且融会贯通者几人？笔者认为，经历了这次21世纪初“新课改”的洗礼，是时候重读“王策三教学论”了。它应该被请进红墙里去，它是红墙里的教育学。
与“理论思维”相对应的还有“历史思维”。历史思维在社会历史实践中形成、发展，谋求历史与逻辑的统一。如上所述，那种对教育史的无知和斩断教育历史与传统的行为正表现了这种历史思维的缺失。集中地表现为对我国教育传统与国情的态度上。正如王策三先生所说，教育界缺少一次真理标准问题的讨论，缺少一次对历史遗产和问题的正确评价。这种历史思维的缺失导致了什么呢？宏观的政治经济层面都“不折腾”了，教育领域却还在“瞎折腾”；斩断历史、一拨否定另一拨的政#治幼稚与短视行为还在频繁上演。早在2008年，就有社会学家批评我们这十年的教育决策，论者说：“李#岚#清上台以来，一个错误概念接着一个错误概念！”如今，我们不得不为课改十年前的政#治幼稚“买单”了。王策三先生提醒的两个历史遗留问题不解决，恐怕教育还会这样折腾下去。
经历了这场课改争鸣，让我们看到了我们教育界的生态现状，尤其是教育决策层。我们“惊喜”地发现，原来最缺乏教育理论素养的，缺乏理论思维与历史思维的正是他们。蛮干、短视也就不足为奇了。
教育系统不同于经济系统，上世纪的那场关于教育本质的学术争论告诉我们，教育具有上层建筑的性质，没有理论思维与历史思维的统领，就凭几个数学模型与统计分析、看几个媒体上的报道是难以驾驭的（其实经济系统何尝不是如此）。诚愿我们的高层及早洞察这一点，调整用人与制度安排，快点让我们的教育好起来。
13.比较教育要有史哲纵深
如上所述，理论思维和历史思维是课改中非常需要的，对于比较教育这一研究领域来说尤其重要！最直接的要求就是比较教育研究要有史哲纵深，否则难免流于表面与机械。“比较”不是“翻译”，失去了史哲思考的比较教育研究，只能是罗列，无法将二者连在一起，遑论看清二者的对立统一与来龙去脉了。然而“史哲纵深”也为该学科的深入发展指明了方向，相信秉承这一宗旨的比较教育研究，定能成为一片繁荣的沃土。还因为这一领域本身就是一个独特的视角。所以博主非常期待出现该领域的优秀成果与大师，正如旧时的大学里，英语系与中文系同样也出史哲大家的。众所周知，有一些研究比较教育的专家正是课改专家组的“大员”，然而我相信，这一领域不仅需要“大员”，也需要“大家”。
一门学科的发展，也应该有理论思维与历史思维的关照，一方面，提高理论水平是需要下苦功夫且有良师引路；另一方面，历史思维的获得，其前提是理清本学科的历史，搜集资料，这也需要辛苦的劳动。最后，究竟怎样不断接近高水准的历史思维与理论思维？恐怕还得吾侪上下求索。
新课改学术讨论的走向及预测
新课改以来，学术争鸣虽然受到了一些压制，然而也能梳理出几条精彩的线索，如王策三钟启泉两位先生历时数年的“王钟之争”；张华与谭斌教授关于“学生的需要”的讨论；查有梁先生关于新课改“软着陆”的三篇文章；郭华教授的“穿新鞋走老路”之论……包括邢红军教授的“危险之旅”……都精彩异常。如上篇博文所说的，课改中的争论没有白费。理不辨不明，争鸣让我们对课改、教育教学的认识不断走向了深入。
当然，其中也有一些不符合学术准则与水准的文章出现，个别期刊审稿不力，为了反驳而反驳，无视学术论文的基本规范，实在令人遗憾。
截至目前，持“课改失败论”与对课改检讨、反思的声音更强一些。“课改未败论”的“正方”基本处于“守势”。然而，博主还是乐见你来我往的生动驳论。
在此可以对争鸣的“课改未败论”一方支上一招，如果从“矫枉必须过正”的角度立论阐发，相信还是有一番道理可讲的。出处是：毛主席在《湖南农民运动考察报告》中说“矫枉必须过正，不过正不能矫枉”。反方如果能从这个角度出发，论的好，将进一步把课改争鸣引向深入；如果论的好，博主认为，还得是“反方”的王策三、孙振东、查有梁先生接招不可。当然也不排除再出几匹“黑马”。
14.谈谈课改中实践与理论的关系
“实践、认识、再实践、在认识”本是人类实践与认识发展的一般规律。这意味着，缺乏科学的理论指导的、庸俗盲目的实践，和脱离实践的抽象论述、教条主义、唯心主义都将把人们领入歧途。
然而课改中，我们的理论探讨的很多，对实践的看法却有一点模糊之处。每次教育改革在基层遇到的阻力也与此不无干系。是的，诚如王策三先生所说，广大教育工作者才是教学工作的主人，我们的教育理论是为他们服务的，而不是为上级或理念服务的。然而，需要进一步指出的是，与认识过程相作用的“实践”，不是一时一地一人的实践，而是一种社会历史性的实践。换言之，不能以一隅代全局、以一时代历史、以个别代一般、以片段代大势。看到了一些机械的讲授，就认为讲授法都是灌输的；看到了一些虚假的探究就推论所有的探究都是虚假的，或者相反。这显然正是对实践的考察方式出现了偏差。事实上，任何一种教学方式都有其适用的条件，研究这些条件和判据，是更为关键和更有意义的事。也只有从条件的角度加以澄清，才能“一剑封喉”。
还有一件特别的事，值得说一说。去年，国务委员刘延东去了山东杜郎口中学“调研”，走一走、看一看之后就“对全新的课堂教学模式给予充分肯定”。容我指述，这实在是像一场访问-接待工作，不像一场调查研究。
生物教育学者毕晓白先生曾说：体育裁判的资格是要经过严格的培训与考核才能获得的，并且分项目和级别，如篮球二级裁判，为什么评价教师和教育教学什么人都能来呢？！诚哉斯言！没有经历培训与考核的“伪裁判”，还是早些“下课”为好！
如前所述，目前“课改失败论”劲头更猛一些。然而“正方”若能从“矫枉必须过正”的角度阐发一番，则还可以翻起一些浪花。这场课改也不能说一点积极性也没有，如十一学校的秦建云老师所说：课改终归是给了一个出现不同的机会，课改之前谁要出新，仿佛就是一个异类。
是的，王策三先生一早就指出，课改的相关论述具有“片面深刻性”。课改思潮无风不起浪，必定反映了现实中一些尖锐的矛盾。怎样看待这种“片面深刻性”并针对这些矛盾施展恰当的政策与措施，则是这场辩论之后需要讨论的一些实事了。
课改中也存在着打着辨证唯物物主义旗号，而未得辩证法精髓的论述。这些机械的、庸俗的辩证法实则是诡辩论。表现在有观点说“课改没有绝对的成功与失败”“要辩证的看待课改”……其实此类观点只有两点论，没有重点论，那里是什么辩证法。
辩证法的精髓是实事求是，然而实事求是地看，课改在大是大非的问题上，跟上世纪80年代以来我们的教育改革有着原则性的分歧，必定有个高下对错之分。
正是理论思维的缺失导致了课改中的驳杂混乱、唯心主义、庸俗主义、机械主义、抽象论述，结果则是对教育问题的看法流于表面。某些课改专家的文章表面看来洋洋洒洒，实则尽是外行话。文中满是抱怨和口号，如同媒体上充满噱头的报道，唯独缺少历史思维和理论思维。
关于课改的争论，在博主的目力所及内，看到有水平的文章不多，有几位先生的文章是尤其好的，博主最为佩服。按时间顺序推荐如下（截至2012年6月）：
王策三：《关于课程改革“方向”的争议》
王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮———再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》
王策三：《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》
孙振东：《学校知识的性质与基础教育改革的方向》
王本陆：《论中国国情与教育改革》
查有梁：《论新课程改革的“软着陆”》
邢红军：《中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》；《再论中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅》。
教育学不是供人玩赏的散文、诗句，而是有用的理论方法和理论成果。教育学若要守住自己的阵地，只能通过揭示实践中的规律来赢得大家的认可。相反，脱离实践的、“没有着落”的教育学，注定经不起实践的检验与时间的淘洗。更会消解教育学的专业性。
三中国基础教育课程改革的方向反思
第一章基础教育课程改革的评价总揽
基础教育课程改革的方向对与错？指导理论行与否？这是我国基础教育课程改革的大是大非问题，也是此次课程改革决然不能回避的尖锐问题。对这个问题的准确回答，说到底，须由课程改革的实践来说话。任何一项课程的改革方向、指导理论与改革实践都存在着因果关系。确切地说，方向正确，理论可行，就一定会在实践中获得好的效果。然而，因果关系虽然成立，“因”“果”好坏的判断却南辕北辙，难以达成共识。
钟启泉先生认为：“我国课程创新本着‘全球视野，本土行动’的准则，致力于一系列课程教学概念的重建，卓有成效地介入我国的基础教育课程改革实践，并从实践层面不断汲取鲜活的经验”。“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观，一线教师的认识明显地经历了四个关键词的演进过程：‘预设→生成→预设和生成→预设为了生成’。显然，这种课程概念的进步已经远远超越了灌输‘现成知识’的‘预设论’，亦即所谓的‘知识百宝箱’论。我国的课程创新正在一步一个脚印地推进：由《改革纲要》生成了《课程标准》；由《课程标准》生成了多版本的中小学教科书；由多版本的教科书生成了有声有色的新课程实施，开创了我国课程创新的崭新局面。这几年来课程教学转型开始‘从理论走向实践’，我国的基础教育课程改革正在大步前进”。
北京师范大学王策三先生对此却持相反的观点：“在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场‘新课程理念’‘概念重建运动’……要对现行的课程和教学实行‘大破大立’，‘重起炉灶’，‘范式转型’，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由‘接受’转变为‘探究’……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建”，然而，“随着‘重建运动’的开展，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。新理念引导下的学科新课程标准，好比一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了，表现出‘非常明显的错误，而且后患无穷’，需要悬崖勒马。此外，“还有所谓‘专家叫好，教师叫苦，学生喊冤’，也是一种有代表性的说法”。
除了上述双方的激烈论辩外，还出现了第三方的声音，如程少堂老师写的《第三只眼睛看课改——中小学课改四年的回顾与反思》作者作为中学教学一线教师，基于亲身体验，“试图用辩证的眼光，对小学初中课程改革的经验和教训进行全面的回顾与反思，以期引起大家的关注，特别是希望引起正在推动高中课程改革的同仁们的关注”。文章包括两部分：一是课程改革的经验；二是课程改革的教训。
程文将小学和初中课程改革的经验概括为三大解放：解放了学生，解放了课堂，解放了教师。（1）解放了学生。主要表现在两个方面，首先表现在学生变得爱学习了，其次是学生的综合素质提高了，具体表现在四个方面：搜集和处理信息的能力提高了；交流和表达的能力提高了；质疑和创新的能力提高了；动手实践能力提高了。（2）解放了课堂。过去的课堂教学目标只重视结论，课改则把过程、方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过丰富多彩的认识过程来获得知识。过去的教学只注重知识的授受，而课改则努力使课堂教学过程成为一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。（3）解放了教师。首先，课改使教师的学生观、课程观、教学观发生了改变。学生观的改变主要体现在确立了学生本位的观念，突出了学生在教学过程中的主体性。课程观的改变主要体现在教师不仅明确了新课程的民主性、科学性，并使之转化为教师的自觉行为。教学观的改变主要体现在教师逐步形成了“教学是一种对话”的意识，从而达到师生共识、共享、共进，实现共同发展的过程。
程文将小学和初中课程改革的教训概括为：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现为“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”；
“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”：主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选、学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。“虚假地合作”：一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论有无价值，都要进行小组讨论。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组中其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”。“虚假地探究”：其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化；二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，使学生的好奇心和探究欲望丧失。“虚假地渗透”：有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地、贴标签式地进行所谓的情感、态度与价值观教育。尽管有些教师这样做得还很卖力，但效果却既空洞又无力。
程文作者说：如果说前几年的课改存在着的真正落后的旧观念和旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改日益泛起的形而上学和形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。课改，我爱你！但是你要小心啊！
——基于现象反映本质的认识论观点，所以笔者得出结论：我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的。
在课程改革的过程中，一些陈腐之见乔装打扮之后却以新观念的面目出现，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”本来是作为一名老师应该的职责，永远也不可能过时，遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”“知识不是目标”“知识不是目的”“不要再抓知识点”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”就意味着谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。
当人们一般性地谈论到课程教学改革的时候，但凡有过一定教育经历的人都会多多少少地有自己的看法。然而，大多数看法的根据是什么？这些看法是不是多处于对现象的描述阶段？又有多少深入到本质的层次？这些疑问就引出了关于基础教育课程改革的指导理论这一严肃的话题。
在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己所从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正的理解，至少可以说，从他们的研究行为来看，更像是在干“掮客”的行当而非从事一项“具有挑战性的和有意义的事业”。这其中的原因是多方面的，根本原因就是他们仅具有教育学知识，而不具有科学知识，这导致他们对近百年来科学教育领域所发生的、对基础教育教学工作影响深远的发展变化知之甚少。诚如傅斯年所言：“教育学家如不于文理各科之中有一专门，做起教师来，是下等的教师；谈起教育——幼年或青年之训练——是没有着落，于是办起学校自然流为政客。”[5]
话虽听来有些偏激，实则不无道理。坦率地说，“没有着落”的某些教育学者，是一群既不懂微积分，又不懂矢量分析，更不懂量子力学和相对论的学者，这导致他们不可能真正认识到，研究如何科学有效地、在智力和文化的意义上理智地把知识传授给下一代，不仅是一门真正意义上的学问，而且是一门比科学本身更加复杂的科学。也正是因为缺乏起码的科学训练，导致他们不明白科学的基本事实、基本理论、基本方法的来源、形成与发展以及实验验证的要求，而这些作为科学研究的规范，在一定意义上是科学研究的“紧箍咒”，每一个接受过科学训练的人，都会在科学研究中自觉不自觉地遵循之。而缺乏基本科学训练的人则不在此规范的行列，他们在基础教育课程改革中大胆“引进西方的理论碎片进行拼装与重构”，“盲目地将国外的理论进行翻译和组装”。于是，“建构主义”就登堂入室，成为我国基础教育课程改革的指导理论。
建构主义对于基础教育课程改革的影响主要来自于建构主义知识观，在此基础上，衍生出所谓“科学探究”的教学方式并对基础教育课程改革的理论与实践产生了消极的影响。何谓建构主义知识观？建构主义认为，科学知识的获得是科学家根据现有理论（原有知识）来建构科学知识，建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）。显然，这种知识观是对传统的基于客观主义的理科课程和教学理论的巨大挑战。根据建构主义知识观，科学教育中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对知识的建构。
钟启泉先生提出：“知识不是游历于认识主体之外的纯粹客观的东西，知识是由认识主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就‘学校知识’的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地‘灌输’给学生，必须靠学生自己建构知识”——彰显强烈的建构主义课程改革取向。然而，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向。
事实上，即便在产生近代科学的西方，建构主义的偏激化在文化和教育层面上的潜在危害已经被许多学者所认识。英国伦敦大学皇家学院教授、科学教育专家约翰逊·F.奥斯本（Jonson F. Osborne
）指出：“‘知识都是由个人建构的’这句名言，实际上只不过是简单的、不言而喻的陈词滥调，而知识建构过程的操作层面上的问题才是复杂的、重要的和需要认真研究的”；“建构主义理论几乎一致地认为，知识是由个体制造、生产与创造的，因此对传授式教学全盘否定。然而，事实上科学的认识论与用什么方法来学习科学之间没有必然的联系，因为那样‘就像说非要写诗歌才能学习诗歌一样’。两者之间最多也只有部分联系”“建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述过程。也许这种现象今天确实存在，而且存在于许多地方，但这并不应该必然导致建构主义的做法。客观主义与死记硬背两者之间没有必然的、逻辑的联系。因而，科学的本质没有必要强加于对科学的教与学的本质上，因为前者是关于科学的性质的哲学问题，而后者是关于用最好的方法去教育非科学家们的教育学问题”“正像传统的、客观主义的教师们经常不注意去组织安排学习过程以使之呈现积极的方式，建构主义教学法的提倡者们没有认识到展示及示范的作用。教师们被要求‘协商’、‘促进’、‘合作建构’、‘调节’、‘社会化’、‘提供经验’、‘引入’、‘提供科学的文化工具’，但绝不能讲授”针对建构主义的上述观点，奥斯本特别告诫：“这里需要有一个理智的清醒的认识，即建构主义的科学观没有解决任何关于科学怎样教的问题。这就像推断客观主义一定意味着讲授法的错误一样，认定相信建构主义就意味着所有的知识都必须通过协商才能获得也是一个谬误。”
与“建构主义知识观”相对应的是“客观主义知识观”。客观主义知识观认为，知识是客观的，知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体；知识是普遍的，客观世界存在着永恒不变的本质，知识即是这种事物本质的反映，它不因时、因地、因人而异，认识的目的在于发现事物这种客观存在的本质；知识是中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。如，门捷列夫的化学元素周期表，反映了元素原子的内部结构与它们之间相互联系的规律；而孟德尔的生物学遗传律，则反映了生物遗传的特点与规律。
一般来说，客观主义知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性的特点。它既与建构主义强调科学知识是暂时性的、主观的、建构性的，会不断地被修正和推翻的观点不同，又与建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性（主观性）的特点没有必然的联系。
事实上，建构主义阐述的更多的是科学研究前沿的认识过程，反映了最新的科学知识产生的曲折的认识历程，但这些过程是否有必要在今天的基础教育学科课程里重演一遍，就需要认真考量而不能妄下断语。已有研究表明，整个科学课程的内容结构，好比一个从下到上装满从老到新的科学知识的柱体容器。在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识，往往被后来的新知识压缩到容器的底部，适用于早期学习阶段；而科学前沿的具有较大不确定性的东西位于顶部，适用于晚期学习阶段。这个柱体容器的四壁具有无数细小的孔隙，那些经不住实验或逻辑检验的知识，都先后依次被排出柱体容器。根据这个模式，建构主义的知识观显然并不能解释基础教育阶段的课程知识选择，因为在基础教育阶段，科学教育的内容通常都是“在科学史上经过长期检验的相对稳定的知识”，“适用于早期学习阶段”，因此是客观的和固定的。
来自于教学实践的研究也表明，目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理性质。而且，在学生的认知“最近发展区”还没有达到认识真理相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯，值得研究。例如，我们说“植物长高了3cm”，是否还需要告诉学生这是在牛顿时空体系中测量的结果，还是在爱因斯坦时空体系中测量的结果？两者的结果是否相同？如果需要的话，应该怎样讲解？应该在什么学习阶段讲解？学生必须已经具备哪些经验和知识？所有这一切，都是建构主义所不能圆满解答的。
从国际的研究报道来看，与建构主义思想相一致的基础教育课程改革，都没有得到实践的肯定。2002年，中国台湾教改失败，教育主管部门宣布停止推广使用建构主义教材。消息传来，大体可以归并为一句话：“都是建构主义惹的祸！”一个小的例子是，建构主义教材主张用学生自己的加法经验理解整数的乘法，于是4×6不能直接背诵答案24，必须说6+6=12，12+6=18，18+6=24，所以4×6=24。学生也许是会讲道理了，理解深刻了，结果却是许多学生不会背九九乘法表。
教育学，尤其是课程与教学论，是理论性和实践性很强的东西。探讨知识是什么的有关问题是哲学的范畴，探讨学生的认知规律是心理学的课题，而探讨教师如何教的问题才是教学论的研究领域。从科学哲学的角度看，知识是什么的话题是可以展开讨论的，但把学术讨论中未有定论的东西拿来诠释基础教育课程改革则存在潜在的危险。从心理学的角度看，自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现，只能作为进行课程编制与教学实践的理论参考，不能作为课程与教学改革的基石而随意解读。从教学论的角度看，任何学习都是不容易的，都需要学生付出努力，而建构主义通过夸大学生的主动建构作用，将科学学习的困难解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现教学”理论，贴上建构主义的标签进行肆意发挥，其结果是给基础教育课程改革的理论与实践都带来了消极影响。正如张红霞教授所言：“自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏……它只解决了‘是什么’的问题，并没有解决教育学所关心的‘怎么办’的问题。从逻辑上讲，‘学生不是被动地吸取知识’，不等于教育学上的‘学生不吸收传授的知识’……”[12]而当把建构主义赋予教育学意义之后就完全不同了，某些教育学者把“学生不是被动地吸取知识”理解为“学生不吸收传授的知识”，这不是对理论的创新而是对理论的误读，由此而引申出的一系列导向性的观点对我国基础教育课程改革具有很大的破坏力，在一定意义上，他们的行为把基础教育课程改革引入了歧途。
——概而言之，建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。因此，笔者认为，我国基础教育课程改革应当摒弃建构主义理论，重新回到客观主义的理论轨道上来。
思想政治课程教学内容是客观的知识吗？学生能够自主构建出那些；理论政策与法律文件么？如果没有完整的知识理论背景学生又怎么能运用这些知识回答和解释现实政治经济现象？总之，课程改革者与考试院的就不是一帮人。
第三章基础教育课程改革的教学方式
如果说，建构主义作为我国基础教育课程改革的指导理论起导向作用的话，那么，基础教育课程改革的教学方式已经进入到改革的核心。如何教，成为我国基础教育课程改革的试金石和风向标。
钟启泉先生认为：“按照《纲要》的规定，这次课程改革力图实现三大转型：课程政策从‘集权’到‘放权’的转型；课程范式从‘科学中心主义课程’到‘社会建构中心课程’的转型；教学规范从‘传递中心教学’到‘探究中心教学’的转型”，旗帜鲜明地提出了探究教学的口号。钟先生进一步在《知识概念重建与课程创新》中提出：“在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种知识。学生不是单纯的‘知识接受者’，而是‘活动式探究者’‘意义与知识的建构者’某种简单的技能性学习目标也许可以按照行为主义原理实现，但更复杂的高级思维的学习目标就需要采取探究方法和建构主义方法了，知识仅仅靠‘教师讲授’则难以习得。”
建构主义理论的影响不仅表现为忽视知识基础的倾向，而且进一步表现为忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”这些表述就是这种倾向的反映。于是“科学探究”作为主流教学方式风靡大江南北，我国基础教育课程改革出现了言必称“科学探究”的状况。对此，我们需要作认真的学术研究。
为什么基础教育课程改革会把科学探究作为主要的教学方式，笔者认为，其原因在于负责基础教育课程改革的大多数教育学者把科学教学过程简单地等同于科学研究过程，混淆了“学科学”（learn science）与“做科学”（doing
science）的基本差异。“学科学”强调的是科学知识、科学方法的掌握与运用等过程，而“做科学”强调的则是科学知识或理论的建构过程，这是两种完全不同层面的认知活动，在时间、空间、形式、目的等方面存在着巨大的差异，不可混为一谈。
从理论上看，科学探究作为主要教学方式的认识论根源则是教育“重演论”。德国胚胎学家海克尔于1866年提出了“生物重演律”，其内容是“个体发生就是种系发生的短暂而迅速的重演。例如，人的胚胎发育快速经历了从单细胞简单生命、水生多细}
