感觉是人脑对事物属性的认识_中华文本库
A、知觉恒常 B、知觉选择 C、知觉理解 D、知觉整体 18、人脑中对过去经验的...63、人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映叫做(B)。 A、反映;B、...
2.0 11.第 11 题 人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的 反映是(...A.选择性 B.理解性 C.整体性 D.恒常性 E.变动性您的答案:A,B,C,D ...
如何理解属性概念_公务员考试_资格考试/认证_教育专区...不要不服气,你觉得不如 你美的人,在别人眼里可能...而不说属性是人脑对事物间关系 的反映,主要是强调...
人怎样认识世界人怎样认识世界,这是古老而富有挑战性的科学问题。认知过程(...感觉(sensation)是人脑对直接作用于感觉器官的当前客观事物的个别属性的反映。...
心理学是研究人的心理现象及其发生、发展变化规律的科学。 2. 心理是脑的机能...6.理解感知觉的区别 答:感觉:脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映...
通过环境心理学的学习,我对环境心理学有了初步的认识。 一、感觉、知觉与环境知觉,环境认知。 1、感觉 感觉是人脑对事物的个别属性的认识.感觉提供内外环境的信息...
A.理解性 B.恒常性 C.选择性 D.整体性 9、 知觉所反映的是客观事物的( ...(3) 感觉是人脑对当前事物个别属性的反映; 知觉是人脑对当前事物各种属性的...
A 知觉整体性; B 知觉选择性; C 知觉理解性; D 知觉恒常性。 ( C )7、...(10 分)感觉是人脑对直接作用于感官的客观事物的个别属性的反映;知觉是在感觉...
只 有一项是符合题目要求的。把所选项前的字母填在题后的括号内) 1.人的...20、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。他是认识活动的...
认知心理学第三次作业 1、是感觉?感觉在人类的生活和工作中有什么意义? 答: 1)感觉是人脑对事物的个别属性的认识,是由体内、外刺 激影响感觉器官引起的。...[转载]华农心理知识竞赛复习资料二
有兴趣的话，就学点心理知识！！！变态心理学复习
变态心理学是心理学中研究异常心理和行为及其规律的一门分支学科。变态心理学研究人的心理和行为异常的表现和原因，对异常心理现象进行描述和分类，阐明其本质和发生机制，探讨其发生、发展和转变规律，并把这些科学知识应用于实际。
变态心理学是探索所有异常心理和行为的学科，不仅包括不同学科称谓的心理障碍，心理疾病和精神病，也包括一切心理和行为的偏移。变态心理学从理论和实践两个方面，对这些异常的表现和分类、产生、发展、转变、原因、机制，甚至治疗等进行广泛的研究。
评定心理现象是否异常，一般需从3
方面考察：①从统计学方面考察。处于群体中常态曲线两个极端的个体属于异常。②从个人生活史考察。常把个体当前的心理活动与以往的加以对比，看是否有异于寻常的改变。③从社会适应状况考察。可根据个体社会适应能力缺陷的程度，分析其是否属于异常。此外，在评定心理现象是否异常时，不可忽略参考社会文化背景等方面的资料。
心理障碍又称“精神障碍”，它泛指人类在心理或精神以及行为方面的一切异常。其主要强调的是病感，而不论其有没有组织器官结构的改变。这一描述性概念只限于对事实和现象的辨认和界定，它本身不涉及任何理论性假设，不考虑精神障碍的本质、原因、病理和发病机制等。
早在公元前4、5世纪，古希腊医生希波克拉底已经开始对人的变态心理进行过一些描述和研究，并试图用朴素的唯物主义观点解释心理异常现象。他反对以求神诅咒等方法对待患者，认为应从患者的身体和大脑中寻找致病原因。
　　变态心理学发展史
约在公元前一世纪，另一位古希腊医生阿斯克列皮阿德斯首先使用了“心理障碍”与“心理不健全”的术语。此后，经过长期的历史发展，变态心理学逐渐成为心理学的一个领域，使有关变态心理的研究从思辨转向实验，从患者的外部表现进入其内心活动。
　　在中国，公元前11世纪的殷代末期，就已有“狂”这一病名载于文献。成书于秦汉时期的医学典籍《黄帝内经》，最早列出“癫狂篇”，对变态心理作了医学描述，并且存录了有关治疗的资料。以后历代医家和学者在探讨医药或哲理的过程中，对于变态心理的表现、成因和矫治等屡有论述，至明清时期，更在理论和实践上有许多重要的进展。
二十世纪20年代后期，欧美各国有关变态心理学的著作陆续介绍到中国。中国学者朱光潜等较系统地评价变态心理学的各种学派，论述了这一学科的任务和研究方法，推动了当时中国变态心理学的科学研究与实际应用。其后，不少学者相继撰写有关变态心理学的著作，并开展了实验与临床的研究。
变态心理的理论模型是对变态心理的形成、诊断和防治的分析与解释，主要有物理学模型、社会模型、家庭模型、心理动力学模型、行为模型和生物心理社会模型。
&1．凡是用躯体因素，即生物学因素来解释各种心理异常以及主要表现为心理异常的各种心理疾病，同时着重于采用生理学方法来加以消除，称为变态心理学的“生物学模型”或“医学模型”。
&2．心理动力学模型是指变态心理学的心理动力学说，又称为“精神分析学说”，由弗洛伊德创立。
&3．变态心理的行为模型的核心是强调学习在人类行为中的作用。
&4．变态心理的社会--文化模型把个人看成基本社会单位的更普遍倾向的组成部分。它主为，对变态行为的认识取决于前后关系中对它的仔细观察，而且个人不应该被看成是基本的研究单位，认为多数行为都是出现在某种社会关系中，以至于认为孤立地治疗个人没什么意义。
&5．家庭模型强调的是家庭成员或其他社会群体成员之间的相互依赖，家庭和其他社会群体采用的是具有一种倾向于成员之间保持平衡、互让特征的互动模式，或称“可预言的行为模式”。
&6．生物心理社会模式认为人本来就是生物心理与社会因素密切相关的整体，每一方面的因素在人的身心健康与疾病中都必然起作用。但它们不会是均衡起作用的，在不同的异常中起主要作用的因素不完全相同。
影响变态心理形成的因素
生物学因素：心理现象是客观现实的主观存在，尽管它是没有形体的观念东西，但必然有物质结构，与物质活动有不可分割的关系。生物学因素又称“躯体因素”，是指包括遗传、体质、结构、生理、生化和感染等对变态心理和行为异常产生和发展起作用的因素。
心理学因素：表态心理或行为是个体的心理现象，其形成又与个体的心理因素或心理状态有密切的关系。这里的“心理因素”是指影响心理变态形成的个体内在心理因素，包括个性、心理承受能力、应对水平、对社会资源的利用能力、心里方位方式、兴趣爱好、心理健康状况、世界观、人生观等。
（一）个体内在的心理因素
& （1）个性缺陷
& （2）认知偏差
每个人在特定的家庭和社会环境下，通过主观和客观的交互作用，
形成的一种对事物倾向性的认知方式称为“认知模式”。
& （3）应对能力与应对方式
& （4）对社会资源的利用能力
（二）心理应激与心理变态
社会学因素：生物学因素只能决定心理现象的发生和存在，而社会因素则决定着心理现象发生、发展和变化的方向。几乎一切心理行为的变态，都可以在不同程度上归因于人的社会-文化关系的失调。异常心理是人对客观事实歪曲的反映。
心理障碍的基本症状
认知过程障碍
感觉过敏：对外界的刺激的感受性增强，感觉阈值减低。患者对一般刺激感到异常强烈，难以忍受。多见于神经症。
感觉减退：对外界刺激的感受性减低，感觉阈值增高。多见于抑郁症、木僵状态和意识状态。
感觉缺失：对强烈刺激感觉轻微或完全布恩能够感知，见于癔症。
感觉倒错：对外界刺激产生与正常人不同性质或相反性质的异常感觉。
内感性不适：躯体内部产生各种不舒适的或难以忍受的感觉，都是一样的感觉，且往往难以表达。其特点是病人不能明确指出体内不适的部位及性质。见于精神分裂症、抑郁状态、神经症和脑外伤后综合症。
错觉：是歪曲的知觉，也就是把实际存在的是事物歪曲地感知为与实际完全不相符合的事物。
幻觉：一种虚幻的知觉，是指在客观现实中并不存在某种事物，但病人却感知到它的存在。
幻听：是最常见的幻觉形式，是指在没有声音刺激时出现声音的知觉体验。包&
括言语性幻听和非言语性幻听（诊断性很大）。多见于精神疾病，如精神分裂症，器质性、心因性、功能性精神障碍等。
& 命令性幻听：听到的声音是命令患者做某件事。
& 评论性幻听：听到的声音是评价患者的道德品质、行为，甚至是斥责、嘲笑、讽刺患者。
争论性幻听：说话的几个声音之间意见不一致，站在不同的角度谈论患者，伸直相互之间发生争吵。
幻视：在没有视觉刺激时出现的视觉形象的体验。
幻嗅：在没有嗅觉刺激时，出现了嗅觉体验，大多是一些难闻的令人不愉快的气味。见于精神分裂症、癫痫。
味幻觉：病人尝到食物中有某种特殊的或奇怪的味道，因为拒绝进食。
幻触：患者感到皮肤或粘膜上有某种异常的感觉。
内脏幻觉：患者体验到躯体内部某一部位或某一脏器有一些异常的知觉体验。
功能性幻觉：客观刺激引起一种知觉体验的同时，同一感觉器官产生幻觉体验。幻觉体验与真性知觉同时存在，同时消失，彼此独立，互不融合。
反射性幻觉：客观刺激引起某种知觉体验的同时，在另一类感觉器官产生了幻觉体验。
心因性幻觉：指与心理因素直接有关的幻觉，幻觉内容具有浓厚的情感色彩和幻想性，是患者急切盼望出现的事情。
真性幻觉：又称完全性幻觉、知觉性幻觉。系指患者体验为经由感官所感知到的实际不存在的、来源于客观空间、具有“真实”鲜明生动的幻觉。患者坚信不移，伴有相应的思维、情感和意志行为反应。可见于躯体疾病伴有精神障碍或精神分裂症。
假性幻觉：幻觉形象不够鲜明生动，产生于患者的主观空间如脑内、体内。幻觉不是通过感觉器官而获得，如听到肚子里有说话的声音，可以不用自己的眼睛就能看到头脑里有一个人像。虽然幻觉的形象与一般知觉不同，但是患者却往往非常肯定地认为他的确是听到了或看到了，因而对此坚信不疑。
感知综合障碍：患者对客观事物的本质属性或整体能正确认识，但是对这一事物的某些个别属性或某些部分产生错误的认识。
&空间感知综合障碍：患者感到周围的人或物体在大小、方位、距离等方面发生了变化。
&时间感知综合障碍：患者对时间的快慢出现不正确的知觉体验。
周围环境改变的感知综合障碍：病人感到周围的一切似乎都是不活动的，或者相反，感到周围的一切都在急速地猛烈地变化着。另外，病人还可觉得周围事物变得似乎是不鲜明的、模糊不清的，缺乏真实感，这种现象称之为“非真实感”。
正确的思维必须符合形式逻辑的四个基本规律：同一律、矛盾律、排中律、充分理由律。
同一律：即每个概念的运用，自始至终应当保持相同的意义，不能一个概念的含义开始时如此，结束时有时另一个含义。
矛盾律：即在同一时间、地点的条件下，两种相反的概念，不可能都是对的，相同条件下，是与非的概念只有一个是正确的。
排中律：两个矛盾的判断，始终只有一个是队的，一个是错的，不会有第三种情况，即不能既对又错，或既错又对的折中形式。
充分理由律：即任何一个合乎真理的思维，都是有根据有充分理由的。不能是不通过感知等实践活动而突然出现无充分根据和理由的思维活动，不然的话，这种思维活动是不合乎真理的思维。
思维作为认知过程的最高级形式，与语言一起影响着其他心理过程：
（1）&&&&&
思维影响感知过程，影响感知强度，甚至使感知性质也发生变化。
（2）&&&&&
思维可以影响表象。
（3）&&&&&
思维可以影响情感活动，人们对外界事物的态度和情感反应受思维方式和世界观的制约。
（4）&&&&&
思维活动影响意志活动。
思维联想过程障碍：
&& 思维联想活动量和速度方面的障碍：
思维奔逸：又称“观念飘忽”，是指联想的速度加快，数量增多，内容生动丰富。病人表现得非常健谈，但思维过程的逻辑联系非常表浅，给人以信口开河之感，主要见于躁狂症。
思维迟缓：又称“思维抑制”，与思维奔逸相反，思维迟缓是指联想的速度显著减慢，数量减少，联想困难。反应慢，但对答切题。
思维贫乏：指联想数量减少，概念贫乏。患者自感脑子里空空洞洞，没有什么可想，也没有什么可说。语速不慢，但没有主题内容。
病理性赘述：主要特征是在思维过程中主题转换带有粘滞性，停留在某些枝节问题上而捉不住主要环节。表现为患者回答问题时啰嗦。
&& 思维联想连贯性障碍：
思维松弛：又称“思维散漫”。是指联想内容松散，缺乏主题，一个问题与另一个问题之间缺乏联系。表现为患者说话或书写时，每一句话结构完整，可以理解，而整段话或书写内容没有中心思想，各段上下文之间缺乏联系，使人感到交谈困难。
思维破裂：指概念之间联想的断裂，建立联想的各种概念内容之间缺乏内在的联系。
思维不连贯：也称“语词杂拌”。联想的断裂较思维破裂更为严重，词与词之间失去联系。
思维中断：病人在无意识障碍，又无明显的外界干扰等情况下，思维联想过程在短暂时间内突然间断，或言语突然停顿。
思维云集：又称“强制性思维”。这是指思潮不受病人意愿的支配，强制性地大量涌现在脑内。突然出现，迅速消失。
&& 思维逻辑性方面的障碍：
&&&&象征性思维：指病人以一些普通的概念、词句或动作来表示某些特殊的，除病人以外别人无法理解的意义。
语词新作：病人创作一些文字、图形或符号，并赋予特殊的意义。见于精神分裂症青春性。
逻辑倒错：是指逻辑推理过程的错误，其特点是推理过程十分荒谬，既无前提，又缺乏逻辑根据，甚至没有结论。
诡辩性思维：是指患者的思维在形式上合乎逻辑，推理正确，但内容空泛，明显地违背了思维的基本特性，给人一种牵强附会、似是而非、进行诡辩的印象。
&& 思维活动形式的障碍：
&&&&持续言语：指思维活动在某一概念上停滞不前，表现为在给患者提出一系列问题时，患者每次都是重复第一次回答时所说的话。
重复言语：这是指病人常重复他所说的一句话的最末几个字和词。此时病人能意识到这样是不必要的，但自己却无法克服。
刻板言语：指患者的思维在原地踏步，概念转换困难。
模仿言语：是指病人模仿周围人的话，周围人说什么，病人就重复说什么。
思维内容障碍：
妄想是一种在病理基础上产生的歪曲的信念、病态的推理和判断。妄想有三个特征：第一，妄想是一种坚信或确信，他不接受事实和理性的纠正，可说是不可动摇和不可纠正的；第二，妄想是自我卷入的，妄想的核心判断总是包含着“我”；第三，妄想是某个人独有的信念。
妄想心境：对熟悉的环境突然感到气氛不对，周围环境已经发生了某种对他不利的变化，使得患者有某种不详的感觉。
&& 妄想知觉：对正常知觉体验赋以妄想性意义。
关系妄想：患者坚信周围环境中的一些与他不相关的现象均与他相关。
被害幻想：患者毫无根据地坚信比尔呢在迫害他及其家人。主要见于精神分裂症和偏执型精神病。
影响幻想：患者坚信自己的心理活动与行为受到外界某种特殊东西或仪器的干扰与控制。这些外界物体干扰和控制了他的思想与言语，操纵了他的行为，甚至可以影响他的内脏功能活动。
夸大妄想：患者坚信自己有非凡的才能、至高无上的权利、大量的财富。
罪恶妄想：病人毫无根据地认为自己犯了严重的错误或罪行，以至国家和人民遭受了不可弥补的损失，故而应受到人民的惩罚，甚至罪大恶极，死有余辜。
疑病幻想：患者坚信自己患了某种严重的躯体疾病，因而到处求医。
内心被揭露感：患者坚信自己的思想未经过言语或其他方式表达出来，就已经被别人知道了。
特殊意义的幻想：病人认为周围人的言行、平凡的举动，不仅与他有关，且赋有特殊的意义，常在关系妄想的基础上产生。
妄想与超价观念的区别：超价观念是指在患者个人心理活动中一段时间内占主导地位的一种观念，具有强烈的情感色彩，表现为偏激、偏爱、偏恨，明显地影响患者的行为及其他心理活动。它强调的错误信念较妄想型思维略逊，是有一定客观因素引起的偏见，由于强烈的情绪因素促使对事实作出超乎寻常的评价，并影响其行为，在逻辑推理上并不荒谬，在一定程度上讲是一种片面性的判断，常见于病态人格；而妄想的错误信念与病人的智力、文化背景不一致，不能被理由所纠正，缺乏事实根据，但坚信不移。
四、记忆障碍：
&记忆增强：这是一种病理性的记忆增强，表现为病人对病前不能够回忆的事都能回忆起来。如躁狂症。
&记忆减退：指患者对既往经历的重大事件难于回忆，或者表现为一切新印象转瞬即逝。
&遗忘：是指患者对某一段经历或重大事件的记忆缺失，主要表现为回忆的障碍。有几种不同的表现。主要见于癔症和反应性精神病。
顺行性遗忘：即回忆不出在疾病发生以后一段时间内所经历的事件。遗忘的事件和疾病同时开始。
逆行性遗忘：即回忆不出疾病发生之前某一阶段的事件。
进行性遗忘：指记忆的丧失随着病情的发展而逐渐发展。
心因性遗忘：是由沉重的创伤性情感体验引起，遗忘的内容与某些痛苦体验有关。
错构：指对过去经历过的事情，在发生的时间、地点和情节上出现错误的回忆，并深信不疑。
虚构：指患者在回忆中将过去从未经历过的事情当作亲身经历加以描述，以虚构的事实来填补已遗忘的那一段记忆空白。
似曾相识症：指对新感知的事物有似曾感知过的体验。
情感过程障碍
情感高涨：或称“情绪高扬”，指在一段时间内情绪持续性增高的现象。患者的情感活动显著增强，总是表现得欢欣喜悦、兴高采烈，对一切事物都感到非常乐观，度任何事都感到兴趣，容易引起周围人的共鸣。
欣快：患者自我感觉良好，幸福愉快，满面笑容，但与周围环境没有联系，也说不清为何而高兴。其面部表情呆傻、愚蠢，难以引起别人的共鸣。
情绪低落：指在一段时间内情绪持续性低落的现象。属于负性情绪的增强。为抑郁症的典型表现之一。
焦虑：指患者在无客观根据的情况下持续性地害怕，对自身健康状况或客观现实出现过分的担心。有时患者呈现发作性的极度焦虑、体验到濒临死亡之感，伴有呼吸困难、心跳加快等，称作“惊恐发作”。此类症状常伴有植物神经功能紊乱和疑病观念，常在焦虑性神经症患者中表现突出。
恐惧：指持续性地对特殊的人、物或情境产生惧怕和回避等现象。轻者表现为害怕、提心吊胆；重者则惊恐不安，奔跑喊叫，伴有心慌心悸等自主神经功能变化。这种情绪反应是不合理的，患者自己也意识到是过分且没必要的，却无法控制该情绪反应。常见于恐怖性神经症。
情感脆弱：指在细微的外界刺激甚至并无十分明显的外因影响下，病人的情感容易引起波动。
情感爆发：这是一种在精神因素作用下突然发作的、爆发性的情感障碍。病人表
现哭笑无常，有时捶胸顿足、嚎啕大哭，有时则又兴高采烈、载歌载舞。
易激惹性：指一般性刺激即引起强烈而不愉快的情绪体验。患者在遇到轻微的挫折时，长产生一些剧烈的情感反应。
情感淡漠：病人对外界任何刺激均缺乏相应的轻钙梵音，对于能引起正常人极大悲伤或高度愉快的事件，均能泰然处之，无动于衷。对周围发生的事漠不关心，视若无睹。与周围环境失去情感上的联系。是精神分裂症晚期经常出现的症状。
情感幼稚：指情感退化到儿童期水平，变得幼稚，易受直觉和本能活动的影响，缺乏理性控制，反应迅速而强烈，常见于癔症。
情感倒错：指患者情感反应的方向正好与外界刺激相反，令人高兴的事件引起悲哀的情绪体验，令人悲哀的事物则引起快乐的情绪反应。
病理性心境恶劣：指在没有任何外界原因的情况下出现的短暂性的低沉、苦闷、怨恨等情绪。可伴有强烈的敌意、攻击和自杀行为，常见于癫痫。
矛盾情感：同一病人对同一事件同时产生两种相互矛盾的情感体验。他不能意识到两者是相互矛盾的，也不能判断哪种态度是正确的。
强制性哭笑：指在没有外界刺激的前提下突然出现自发的、刻板的、不能控制的哭与笑。情绪变化时患者并没有快乐与悲哀的内心体验，仅仅表现为面部表情的变化。有时病人呈现出一种奇特的、愚蠢的、与其情感内容完全不相符合的面部表情。
意志过程障碍：
意志障碍：
意志增强：指在病人动机和目的的支配下，出现的意志活动增多与意志力量增强。
意志减弱：指意志活动的减少和意志力量的普遍减退。常见于抑郁症。
意志缺乏：指意志活动的缺乏或极度减少，意志力量的极度减退。
意向倒错：指意志行为违背一般常情，让人难以理解。
强迫意向：指不自主地反复出现某种固定的观念、情绪、仪式性动作或行为。患者明知这种冲动不应该出现，想摆脱而又摆脱不了，因而伴有强烈的痛苦不安情绪，见于强迫症。
运动与行为障碍：
&& 精神运动性兴奋
躁狂行兴奋：患者的言语、行为、思维和情感活动均普遍性地增多，精神活动之间、精神活动与外界环境之间协调一致，能与外界进行有效的言语交流，行为能别人理解和接受，情感活动能引起旁人的共鸣，见于情感性精神病躁狂相。
青春性兴奋：病人的动作和行为既无明显的动作和目的，同时还缺乏一定的指向性，一致杂乱无章、不可理解，行为愚蠢、幼稚、荒谬离奇。
紧张性兴奋：患者表现为突然出现伤人、毁物、攻击他人等冲动性行为，行为单调刻板，既无明显的原因，也无确切的指向和目的，使人无法捉摸。
精神运动性抑制
&&&&&&&&&木僵：指行为动作和言语活动的完全抑制或普遍减少。患者整天睡卧在床，或长时间呆立呆坐，不言不语。心因性木僵是指在几醒精神创伤后出现的行为和言语活动的抑制状态。表现为呆若木鸡，缄默少语，对外界刺激反应减弱，见于反应性精神病。
&&&&&&&&&&
蜡样屈曲：是在木僵时肢体僵住不动的基础上，患者的肢体任人摆布于某种位置并维持较长时间而不主动改变。在患者仰卧时抽走枕头，其头部保持于悬空位置而不主动放下，这称为“空气枕头”。
&&&&&&&&&&
违拗症：病人对于别人向他提出的要求不仅没有相应的行为反应，甚至加以抗拒。主动性违拗，病人做出与对方要求全然相反的动作。被动性违拗，此时病人对别人的要求一概加以拒绝，不肯履行要求他做的事。
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被动服从：病人被动地服从医生或任何人的要求和命令。
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刻板动作：指患者机械刻板地重复一些毫无意义和目的的动作。刻板动作与强迫动作的不同之处是其动作机械自动地进行，动作本身不可理解，患者也没有想控制与摆脱的愿望，因而没有痛苦不安的情绪体验。
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模仿动作：指患者不自主地、刻板地模仿他人的行为。
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强制性动作：指患者出现一些非自己意愿且不受自己支配的动作，往往为强制性地自动出现，患者可能体验到是受外力支配，没有摆脱的愿望，因而不像强迫动作那样伴有痛苦不安的体验，主要见于精神分裂症。
&&&&&&&&&&
强迫动作：指患者明
7、神经症的概念、行为特点、分类和各类诊断标准。
神经症，旧称“神经官能症”，是一组心理障碍的总称。其共同特征为：起病常与心理社会因素相关；病前多有一定的素质和人格基础；症状主要表现为脑功能失调的症状、情绪症状、强迫症状、疑病症状、分离或转换症状、多种躯体不适感等。这些症状在不同类型的神经症患者身上常常混合存在，内有发现器质性病变。患者无精神病性症状，对疾病有自知力，疾病痛苦感明显，有求知要求；社会功能相对完好，行为一般保持在社会规范允许的范围之内；病程大多持续迁延。
神经症行为的两个特点：
1行为往往以一种刻板的模式出现，而且似乎这种行为的对立面已经不存在。
2神经症性的防御反应难以完全掩盖其焦虑瓜或被抑制的行为系统。
1、广泛焦虑障碍：以持续的显著紧张不安，伴有植物神经功能兴奋和过分警惕俄日特征的一种慢性焦虑障碍。
病因：遗传、生化、心理社会因素
临床表现：焦虑和烦恼、运动性不安、植物神经功能亢进、过分警觉
2、惊恐障碍：简称“惊恐症”，是以反复出现显著的心悸、出汗、震颤等植物神经症状，伴以强烈的濒死感或失控感，害怕产生不幸后果的惊恐发作为特征的一种急性焦虑障碍。
&& 病因：遗传、生化、生理、心理
临床表现：惊恐发作、预期焦虑、求助和回避行为。
强迫症：即“强迫障碍”，是以反复出现强迫观念为基本特征的一类神经症性障碍。强迫观念是以刻板形式反复进入患者意识领域的思想、表象或意向。强迫动作是反复出现的刻板行为或仪式动作，是患者屈从于强迫观念力求减轻内心焦虑的结果。
病因：遗传、个性、生化、解剖、心理
临床表现有：
强迫观念（反复进入患者意识领域的思想、表象、情绪或意向，这些思想、表象、情绪或意向对患者来说，是没有现实意义的、不需要的，或多余的。）
——强迫思想：
l强迫怀疑：患者对自己言行的正确性反复产生怀疑，明知毫无必要，但又不能摆脱。
l强迫性穷思竭虑：患者对日常生活中的一些事情或自然现象，寻根究底，反复思索，明知缺乏现实意义、没有必要，但又不能自我控制。
l强迫联想：患者脑子里出现一个观念或看到一句话，便不由自主地联想起另一个观念或语句。
l强迫表象：在头脑里反复出现生动的视觉体验（表象），常具有令人厌恶的性质，无法摆脱。
l强迫回忆：患者经过的事件，不由自主地在意识中反复呈现，无法摆脱，感到苦恼。
——强迫情绪：表现为对某些事物担心或厌恶，明知不必要或不合理，自己却无法摆脱。
——强迫意向：患者反复体验到，想要做某种违背自己意愿的动作或行为的强烈的内心冲动。
强迫行为（反复出现的、刻板的仪式动作，患者明知不合理，但又不得不做。包括：强迫检查、强迫询问、强迫清洗、强迫性仪式动作、强迫性迟缓。）
又称“恐惧症”，是以对待物体、活动或情境产生强烈惧怕为特征的一种焦虑障碍。共同特征是：第一，某种客体或情境常引起强烈的恐惧；第二，恐惧时常伴有明显的植物神经症状；第三，对恐惧的客体或情境极力回避；第四，患者知道这种恐惧是过分的或不必要的，但不能控制；第五，在预计可能会遇到哦恐惧的客体或情境时便感到紧张不安。
临床表现有：
1、广场恐怖症：原意是特别害怕到人多拥挤的公共场所去，后来引申到不敢使用公共交通工具、不敢单独离家外出，甚至害怕单独留在家里。
2、社交恐怖症：是以害怕与人交往或当众说话、担心在别人面前出丑或处于难看的情况，因而尽力回避为特征的一种恐怖障碍。
u赤面恐怖症：害怕见人脸红，被人看到，因而惴惴不安者。
u对视恐怖症：害怕与人对视，或自认为眼睛的余光在窥视别人，因而惶恐不安者。
u对人恐怖症：害怕在公共场所遇见陌生人或熟人者。
u异性恐怖症：害怕与异性交往。
u特殊社交恐怖症：只对一种或几种社会交往或当众表演感到恐惧。
1、单纯恐怖症：又称“特殊恐怖症”，表现为对以上两种类型以外的某一种或少数特殊的物体、情景或活动的害怕。包含三个成分：预期焦虑、恐惧刺激引起的焦虑情绪，以及为了减轻焦虑采取的回避行为。这类患者害怕的往往不是与这些物体接触，而是担心接触之后会产生可怕后果。
躯体形式障碍：
一类以各种躯体症状作为其主要临床表现，不能证实有器质性损害或明确的病理生理机制存在，但有证据表明与心理因素或内心冲突密切相关的神经症性障碍。
病因：遗传、个性、神经生理和神经心理、社会心理因素（潜意识获益、认知作用、述情障碍、生活事件、社会文化因素）
临床表现：
躯体化障碍（疼痛、胃肠道症状、性功能障碍、假性神经症状）、未分化躯体形式障碍、疑病症、身体变形障碍、躯体形式疼痛障碍。
神经衰弱：
一类以精神容易兴奋和容易疲劳，常有情绪烦恼和心理生理症状的神经症性障碍。这些症状不能归因于躯体疾病、脑器质性病变或其他精神疾病，但病前可存在持久的情绪紧张和精神压力。
病因：由素质、躯体、心理、社会和环境等诸多因素引起，长期精神紧张、疲劳的应激因素。
临床表现：衰弱症状、兴奋症状、情绪症状、紧张性头痛、睡眠障碍、其他心理生理障碍。
人格解体障碍：
又称“人格解体--现实解体综合征”，是以持续或反复出现对自身或环境感到疏远或陌生的不愉快体验为特征的神经症性障碍。
人格解体：患者诉述他的情感或内心体验变得疏远、陌生，不是他自己的，或已经丧失了。
现实解体：患者诉述周围环境或特定物体看起来很陌生、变了形、很平淡、毫无生气、枯燥无味，或觉得周围像一个舞台，每个人都在这个舞台上演戏；可伴有时间或空间知觉的改变。
8、心因性心理障碍的概念、各分类的定义及主要诊断要点。
心因性障碍定义：是一组由于明显的心理社会因素所致的心理疾病。影响因素有：应激性生活事件或不愉快的处境、个体的心理特征、社会环境因素。
（附带资料：
应激性生活事件：凡是需要个体动员自身的心理、生理资源或外部资源进行调节，重新加以适应的生活境遇的改变和环境的改变。可分为：与恋爱、婚姻、家庭相关的生活事件；与学习、工作相关的生活事件；社会生活中的共同问题或个人特殊遭遇。
心理应付机制：为了摆脱心理紧张状态的心理适应机制，是一种自我的心理支持，通过调整自身的价值系统，从而改变自己对挫折的认知和情绪反应，借以减轻精神痛苦，维护自尊心，求得内心的平衡。包括：选择性忽视、选择性重视、改变自己原有的价值系统、改变满足愿望的方式、降低自己的理想愿望和社会对自己的要求、蛮干和铤而走险。
社会支持：一个人通过社会联系所能获得的他人在精神上的支持，即获得其在社会中被尊重、被理解、被同情的主观体验。
一.急性应激障碍：又称“急性应激反应”，是由于突然发生强烈的创伤性生活事件所引起的一过性心理障碍。
诊断标准：
1.症状标准：以异乎寻常能过的和严重的精神刺激为原因，并至少有下列一项：
A．有强烈恐惧体验的精神运动性兴奋，行为有一定盲目性；
B．有情感迟钝的精神运动新抑制，可有轻度意识模糊。
2.严重标准：社会功能严重受损。
3.病程标准：在受刺激后若干分钟至若干小时发病，病程短暂，一般持续数小时&&&&&&&
另外，如果在强烈心理打击后，患者以妄想或严重情感障碍为主要症状，症状内容与心因密切相关，病程短暂，应考虑急性反应性精神病的诊断。
二.创伤性应激障碍：是个体对异乎寻常的威胁性、灾难性事件的延迟和持久的心理反应。
1.症状标准：
A．遭受对每个人来说都是异乎寻常的创伤性事件或处境；
B．反复重现创伤性体验，并至少有下列一项：
a．不由自主地回想受打击的经历；
b．反复出现有创伤性内容的恶梦；
c．反复发生错觉、幻觉；
d．反复发生触景生情的精神痛苦
C．持续的警觉性增高，至少有下列一项：
a．入睡困难或睡眠不深；
b．易激惹；
c．集中注意困难；
d．过分地担惊受怕；
D．对与刺激相似或有关的情境的回避，至少有下列两项：
a．极力不想有关创伤性经历的人和事；
b．避免参加能引起痛苦回忆的活动，或避免到会引起痛苦回忆的地方；
c．不愿与人交往、对亲人变得冷淡；兴趣爱好范围变窄，但对与创伤性经历无关的某些活动仍有兴趣；
d．选择性遗忘；
e．对未来失去希望和信心
2.严重标准：社会功能受损
3.病程标准：精神障碍延迟发生（即在遭受创伤后数日至数月后，罕见延迟半年&&&
以上才发生），符合病程标准至少已三个月。
鉴别诊断：
急性应激障碍：起病在事件发生4周内，病程短于4周
&& 适应障碍和其他精神障碍
三.适应障碍：在明显的应激性生活事件影响下，由于易感个体适应能力不良，而出现超出常态的反应性情绪障碍和适应不良行为，导致学习、工作、生活以及人际交往功能受损。
临床表现与分型：以情绪障碍和行为异常为主。
以抑制情绪为主的适应障碍：患者表现以明显的抑制情绪为主，可见泪眼汪汪、无望感、沮丧等症状，但轻与重度抑郁。
以其他恶劣情绪为主的适应障碍：患者主要表现为除抑郁以外的其他恶劣情绪。
混合型情绪表现的适应障碍：临床上表现为抑郁、焦虑以及情绪异常的症状，但严重程度比重度抑郁和焦虑症轻。
以品行障碍为主的适应障碍：常见的品行异常表现有对他人权利的侵犯、不履行法律责任、违反社会公德。
以情绪和品行混合性障碍为主的适应障碍：临床相为恶劣情绪与品行障碍的混合状态。
&& 其他未分型的适应障碍
诊断标准：
1.症状标准：
A.有明显的生活事件为诱因，尤其是生活环境或社会地位的改变。
B.有理由推断生活事件和人格基础对导致精神障碍均起着重要的作用。
C.以抑郁、焦虑、害怕等情感症状为主，并至少有下列一项：适应不良的行为障碍，如退缩、不注意卫生、生活无规律等；生理功能障碍，如睡眠不好、食欲不振等。
D.存在情感性精神障碍、神经症、应激障碍、躯体形式障碍，或品行障碍的各种症状，但不符合上诉障碍的诊断标准。
2.严重标准：社会功能受损。
3.病程标准：精神障碍开始于心理社会刺激（但不是灾难性的或异乎寻常的）发生后一个月内，符合症状标准至少已一个月。应激因素消除后，症状持续一般不超过6个月。
鉴别诊断：
抑郁症：重度抑郁症的情绪异常重，常伴消极念头，甚至出现自杀企图和行为，症状可有晨重夜轻的变化，有些患者既往曾经有类似发作或躁狂发作。
急性应激障碍：一般心理创伤相对更加强烈，起病急剧，临床相以精神运动新兴奋或精神运动性抑制为突出表现，可伴有一定程度的意识障碍，病程多不超过1周。
创伤后应激障碍：心理创伤更加强烈，且临床主要表现为创伤性体验反复重现，同时伴有持续性警觉增高和对创伤相关刺激的持续回避行为。
焦虑症：广泛性焦虑症病前无可重视的应激源存在，病程较长，且常伴明显的植物神经系统功能紊乱及突出的睡眠障碍等。
躯体形式障碍：患者担心或相信各种躯体不适症状，常伴焦虑或抑郁情绪，但病程较长，且有反复求医行为。
躯体疾病引起的情绪障碍：结合相关病史、阳性体征和辅助检查异常结果等综合 考虑加以鉴别。
人格障碍：人格异常多起始于幼年，持续到成年乃至终生。
四.感应性精神障碍：又称“感应性精神病”，是一种以系统妄想为突出表现的疾病，往往发生于同一环境或家庭中长期密切基础的两个或两个以上的亲属或挚友中。
诊断标准：
1.症状标准：
A．起病前已有一位长期相处、关系密切的亲人患有妄想症状的精神病，继而病人出现精神症状，且妄想内容相似。
B．病人生活在相对封闭的家庭中，外界交往少，被感应者与原发病人有思想感情上的共鸣，感应者处权威地位，被感应者具有驯服、依赖等人格特点。
C．以妄想为主要临床相。
2.严重标准：社会功能严重受损。
3.病程标准：病程有迁延趋势，但被感应者与原发病者隔离后，被感应者可缓解。
鉴别标准：排除家庭或亲朋间偶然同时或先后发病、以妄想为主要症状、但彼此间没有明显感应关系的精神障碍以及癔症集体发作。
五.气功所致精神障碍：指由于气功操练不当，处于气功状态时间过长而不能收功的现象，表现为思维、情感及行为障碍，并失去自我控制能力，俗称“走火入魔”。
诊断标准：
1.症状标准：
A．由气功直接引发。
B．症状与气功书刊或气功师所说的内容密切相关，通常只在练气功时出现，并在结束练功时迅速消失，而病人却持续出现或反复出现，无法自控。
C．至少有下列一项：精神病性症状，如幻听、妄想等；癔症样综合征；神经症样综合征。
2.严重标准：社会功能受损。
3.病程标准：病程短暂，经脱离现场，中断练功，给与适当处理后很快恢复。
六.恐缩症：又称“缩阳症”或“缩阴症”，是一种在特定文化背景下产生的，以担心生殖器、乳房或身体某一部分缩入人体内导致死亡的恐惧焦虑发作为特征的心因性心理障碍。
诊断标准：
1.由明显心理社会因素诱发。
2.害怕生殖器、乳房，或身体某一部分会缩到身体里去而导致死亡。常采用某种预防措施，同时有强烈的焦虑或恐惧情绪。
3.急性起病，病程短暂。
鉴别诊断：器质性疾病可有其相应的病史、阳性体征和辅助检查异常结果。
9、人格障碍的定义、分类、各类特点及共同特征
定义：人格特征明显偏离正常，使病人形成了一贯的反映个人生活和人际关系的异常行为模式。
1.人格严重偏离正常、社会适应不良，人际关系处理不良。
2.态度和行为等心理机能明显不协调。生活无目标，行为易受偶然动机和本能欲望的支配。
3.情感淡漠甚至冷酷无情，情绪极不稳定，冲动控制能力很差，对自己的无道德行为无罪恶感，把一切错误都归咎于他人或社会。
4.知觉和思维方式不合常理，好猜疑和仇视他人，不能从经验中吸取教训。
5.由于人格障碍患者的内心体验偏离生活常情，外在行为违背社会准则，可能经常危害他人或殃及社会，或者给自己带来苦恼。
6.上述表现多在儿童期或青春期出现，可伴有各种行为障碍，如说谎、逃学、不守纪律、对抗师长、孤僻等，持续到成年逐渐显著。
区别神经症和人格障碍
人格障碍病程特点开始与童年或青少年，并持续一生，神经症则是在人格形成后（成年后）才发展起来的；
在适应环境能力方面，人格障碍有明显社会适应障碍，神经症患者则社会适应能力尚好。
1.偏执性人格障碍：表现为广泛的猜疑、不信任他人，主观偏执，始于成年早期，男性多于女性。
2.分裂性人格障碍：表现为观念、外貌和行为奇特，情感冷漠，缺乏亲切感，不能表达对他人的体贴、关怀、温暖及愤恨。
3.反社会性人格障碍：以行为与整个社会规范相背离，社交严重不良为特征的人格障碍，以前称“悖德型人格障碍”。
4.冲动型人格障碍：以行为和情绪具有冲动性和不可预测性为主要特征的人格障碍，又称“爆发性人格障碍”和“攻击性人格障碍”。
5.表演性人格障碍：又称“癔症性人格障碍”，以过分情感用事，或以夸张的言行和自我表演来吸引他人的注意以及暗示性高为特点的人格障碍。
6.强迫性人格障碍：以过分追求完美，做事循规蹈矩，刻板固执，缺少灵活性、创新性和效率为特征的一种人格障碍。
7.焦虑性人格障碍：以懦弱胆怯、自我评价过低、自卑和对负性评价过分敏感为特征的人格障碍。
8.边缘性人格障碍：以反复无常的心境和不稳定性的行为为主要特点的人格障碍。
9.依恋性人格障碍：以自我中心、自我欣赏为特点的人格障碍，较少见。
10.不成熟性人格障碍：既缺乏道德感、义务感、责任感，又有很强的依赖性。
10、性变态的分类。
性变态的判别标准
1.以生物学特点为准则。从生物学角度考察，两性动物的性爱心理是以发育成熟的异性为对象，并以性器官活动为中心。性行为应符合生物学需要与特征，繁殖，则是异常或变态的。
2.以社会性道德规范为准则。凡是符合特定历史阶段某一社会所工人的社会道德规范或法律规定，就是正常的性行为，繁殖，则是异常或变态的。
3.以对他人或社会的影响为准则。如果一种性行为使性对象遭受损害并感到痛苦，其性行为可能是异常的。
4.以对本人的影响为准则。倘若一种性活动使其本人受到损害或感到痛苦，内心世界性冲动与社会道德之间的强烈冲突，或因此导致的悔恨、焦虑、抑郁等，则是异常的。
分类及表现：
同性恋：同性恋的特点是性爱指向对象是同性而非异性，即在正常条件下对同性持续表现性爱倾向，包括思想、情感和性爱行为。
恋物癖：指反复出现以异性使用的物品或异性躯体某个部分作为性满足的刺激物，几乎仅见于男性，他们通过吻、尝、抚弄该物品获得性满足，这些物品包括乳罩、内裤、月经带、内衣、头巾、鞋、丝袜、发夹等，异性的头发、足趾、脚也可以称为眷恋物。
异装症：具有正常异性恋者反复出现穿戴异性装饰的强烈欲望并付诸实施，通过穿戴异性装饰可引起性兴奋，抑制此种行为可引起明显不安。
露阴症：反复出现在异性面前暴露自身的性器官，以获得性满足，可伴有手淫，但无进一步性活动的要求，几乎仅见于男性，通常发生在青春期，发生高峰在25~29岁。
窥淫症：反复出现在暗中窥视异性下身、裸体和性活动的行为，以此到达性兴奋的强烈欲望，可伴有手淫、事后回忆窥视景象同时手淫，以获取性满足。
摩擦症：仅见于男性，其特征是在拥挤场所或乘对方不备，以生殖器或者身体某些部位摩擦女性躯体或触摸异性身体的某一部分，以引起性兴奋的目的。
性施虐症和性受虐症：性施虐症的特征是向性爱对象施加虐待以取得性兴奋，性受虐症是指接受性爱对象的虐待以获得性兴奋。
易性症：心理上对自身性别的认定与解剖生理性别特征相反，持续存在改变本身性别的解剖生理特征以达到转换性别的强烈愿望，其性爱倾向为同性恋。
恋兽症：指与动物进行性活动作为经常的、偏爱的甚至是唯一的满足性欲的方式。
恋尸症：指把与异性尸体发生性活动作为经常的、偏爱的甚至是唯一的满足性欲的方式，包括猥亵、尸奸或毁伤尸体，也包括食尸症。
12、危机干预的预防措施。
危机干预是自杀预防的延伸，危机干预不同于心理咨询之处就在于它是在预防自杀的基础上发展起来的，故危机干预和自杀预防是紧密相连的。有自杀意念和轻生行为的人是危机干预的主要对象。
弗洛伊德理论认为,心理分为三部分:意识,即当前注意所及的心理活动领域；前意识，即当前未被注意，但一经提及可以想到的心理活动领域；无意识，即受到压抑，隐藏很深的心理活动领域。弗洛伊德认为无意识包含着各种本能欲望，是人类心理活动的原动力。人格结构也分为三部分：本我，是行为动力的源泉，它追求直接的满足，遵循“快乐原则”；自我，指导行为采取社会允许的方式满足本我的需要；超我，代表良心或道德力量，对自我起监督作用，不让其有越轨行为，否则就给予惩罚。按照精神分析观点，所有的心理异常都与某种满足本能欲望的努力被固着在早期发展阶段有关，因此，病人仍以婴儿方式去满足性欲和攻击性欲望，但这些寻求满足的方式与过去经历中的创伤有关。个体的本能欲望和对惩罚的恐惧之间会产生冲突，严重的话就容易引起神经症症状或精神病。
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第三章题目
&一、解释下列术语
学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。
学习的顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。
配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。
认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。
系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。
学习的试误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。
自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。
图式：这里指巴特利特的术语，是个体头脑中原有的观念，对个体的记忆和提取新信息会产生重要影响。
经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。
操作条件反应：斯金纳描述的条件作用形式，指机体自发的反应因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。
趋平化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指无规则的知觉痕迹在保持期间向一个更熟悉的标准的原有记忆痕迹还原，遗忘了许多细节。
锐化：梅耶解释巴特利特实验时用的术语，指知觉对象的某个突出特征在保持期间变得更加突出和集中，强调某突出的细节。
情境性学习：学习的社会建构理论对知识与学习的一种看法，认为知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗（practices
ofcommunity）——相互作用和办事的方式以及该团体所创造的工具——构成了该团体的知识。学习意味着变得更有能力参与那些实践和应用那些工具。
桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
学习的信息加工理论：在计算机科学影响下产生的一种解释认知学习的理论，认为学习结果是信息在人脑中的表征，知识分为以命题和命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知识，学习过程包括感觉加工、短时记忆加工和长时记忆储存新知识学习主要发生在短时记忆加工过程中。
学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学习的理论，认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。
强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。
建构主义学习观：20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。
1.条件反应的两大范型是（1）经典条件反射、（2）操作条件反应。
2.桑代克提出的效果律是凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
3.从后期的观点来看，桑代克早年所做的饿猫学会逃出迷笼实验，实为操作条件反应学习实验，猫的行为不必用效果律解释，而是可以用强化原理解释。
4.在巴甫洛夫条件反射中，“强化”指在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激。
5.在斯金纳操作条件反应中，“强化”指在适当反应之后呈现强化物。
6.人类联想学习研究的三种基本范型是系列学习，配对联想学习，自由回忆学习
7.信息加工心理学把人类习得的知识分为陈述性知识，程序性知识两大类。
8.经验主义对人的认识的分析具有四个特点感觉主义，还原主义，联想主义，机械主义
9.在心理科学史上艾宾浩斯第一次用自然科学方法研究了人类联想规律；桑代克首次用动物作被试研究动物联想学习的规律。
10.沃尔福克区分的建构主义三个阵营是个体建构主义，维果茨基的社会建构主义，社会学建构主义
11.不同建构主义观关于学习与知识的分歧主要表现在三方面：知识是怎样建构的，世界是否可知，知识是情境性的还是普遍性的
12.建构主义关于学习与教学的共同点是强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；用多种方式表征教学内容；理解知识建构过程；以学生为中心的教学
13.理性主义强调先天的理性作用在人的认识中的作用。&
14.欣茨曼将学习论流派分为认知主义和行为主义两大阵营。
15.学习的S—R联结观强调学习是刺激和反应之间形成联结的过程。与此相对的格式塔学派强调学习是顿悟过程。
16.托尔曼不赞成学习的S-R 公式，把学习公式改成 S-O-R公式。强调
有机体内部的变化导致行为变化。&&&&&&
1.桑代克的准备律与现代学习心理学中的⑴。相一致。（1）动机原理；（2）强化原理；（3）学习的发展准备原理；（4）成熟概念。
2.桑代克后期把练习律看成效果律的附律的原因是&&&
。（1）练习只能为奖励提供机会；（2）光有练习而无满意的效果不能导致学习的进步；（3）多练习产生疲劳；（4）缺乏正确指导的练习易形成错误习惯。⑴。桑代克效果律中导致满意后果和带来烦恼的行为也可看作是练习，练习能否增强联结，取决于练习的后果，这样，练习律的内容就可纳入到效果律中。
3.适合系列学习研究范型的例子是&&&
。（1）儿童背诗词；（2）记住中国各省份名称；（3）记电话号码；（4）记数学公式。.⑴，⑶，⑷。系列学习要求被试根据材料呈现顺序回忆。背诗词、电话号码和数学公式必须记住顺序，记忆中国各省名称则不必拘泥于顺序。
4.适合自由回忆学习研究范型的例子是&&&
。（1）记住中国各省名与相应省会名；（2）记忆电话号码；（3）记忆外语单词；（4）记忆班级同学名字。.⑷。记住省名和省会名属配对联想学习，记忆电话号码和外语单词属系列学习，记忆同学名字可不限顺序，属自由回忆学习。
5.外语单词语音和字形联系的识记最适宜于用早期学习研究中的&&&
范型来解释。（1）系列学习；（2）配对联想学习；（3）S—R学习；（4）自由回忆学习。.⑵。单词音形联系涉及在两项学习材料间建立联系，也无顺序要求，不属于系列学习和自由回忆学习。S-R学习为行为主义学习方式，不涉及内在思想观念间的联系
6.苛勒的顿悟学习实验中，能解决此类问题的动物是⑷。（1）人工饲养的黑猩猩；（2）所有野生的黑猩猩；（3）所有灵长类；（4）个别野生黑猩猩。
7.艾宾浩斯的遗忘曲线是根据&&&
实验结果得出的。（1）系列学习；（2）配对联想学习；（3）自由回忆学习；（4）S—R学习。.⑴。艾宾浩斯用无意义音节为研究材料，无意义音节由至少三个以上的字母组成，在回忆时又要求按顺序回忆，因而属于系列学习。
8.主张“知识是外部现实在人脑中的表征”属于⑵。（1）社会建构主义理论；（2）信息加工理论；（3）皮亚杰理论；（4）激进建构主义观。
9.主张“知识是个人的建构，不存在共同的知识”属于&&&
。（1）社会建构主义观；（2）信息加工理论；（3）激进建构主义观；（4）奥苏伯尔的理论。.⑶。教材中的极端建构主义又叫激进建构主义。
10.强调知识的情境性属于⑷的观点。（1）皮亚杰；（2）信息加工心理学；（3）行为主义心理学；（4）社会建构主义。&
11.区分操作条件反应与经典条件反应的正确标准是⑶。(1)条件反应是否受到直接强化；(2)新的S－R联结是否形成；(3)强化物是否出现在新的反应前
12.机械学习与有意义学习划分的主要依据是
⑴。(1)学生是否理解学习材料；(2)学生是否主动学习；(3)要学习的主要内容是呈现或由学生发现；(4)学习目的是解决问题或是获得知识&&&&&&&&&&&&&&
四、研究与设计
通过分析影响学习论流派的各种哲学观点的合理成分与不足之处，论述不能以建构主义观作为我国课程与教学改革的唯一哲学基础的理由。&&&&&
从心理学历史上看，影响学习论流派的哲学观点大致有两种：经验主义和理性主义。前者主张一切知识来源与感觉经验，在其影响下，心理学中出现了联想主义和行为主义的研究派别，对动物的学习，人类的机械学习作了大量研究，但这种研究忽视了人与动物、机械学习与有意义学习的区别而带有很大局限性。理性主义注重人的理性思考，注重人的先天经验在学习中的作用，格式塔学派、认知心理学、建构主义都受理性主义的强烈影响。这些学派对人类的高级学习作了深入研究，突出了人的学习与动物学习不同的地方。经验主义和理性主义这两种哲学观点产生的心理学流派各有长处，但都不全面，难以对人类复杂的学习作出全面描述。学生在学校中，仍有一些基本技能、基本知识需要以联想主义和行为主义揭示的规律来学习，建构主义对这类学习是排斥和忽视的。总之，建构主义指导下的学习与教学理论，只能解释学生学校学习的一部分，不能解释全部，不能将其作为课程与教学改革的唯一哲学基础。
1.举例说明经典条件反射与操作条件反应的区别。
经典条件反射是刺激替代，即用条件刺激替代无条件刺激而与反应形成联系。操作条件反应是反应替代，即某一反应逐渐与某一刺激形成联系，从而排斥其他反应与该刺激形成联系。经典条件反射中强化在反应之前出现，操作条件反应中强化在反应之后出现。
2.为什么说桑代克所研究的尝试错误学习实质上是操作条件反应？
桑代克的猫在笼中的行为是自发性的，碰到开关而逃出，是对其行为的强化。可见猫先作出行为而后受到了强化，与斯金纳的操作条件反应一致。
&3.简述学习的试误说与顿悟说各自合理和欠缺的方面。
试误说适用于解释机械学习，即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。顿悟说适用于解释理解性的问题，问题解决者具备解决问题的相关经验。这两种理论是从不同角度对同一现象的解释，二者其实是统一的（见迁移的学习定势说）。他们的不合理之处在于将其理论解释泛化成普遍适用的理论。
4.托尔曼的“认知地图”说有何依据？
答: 其依据是白鼠迷宫学习实验。
5.为什么20世纪60年代以前的学习理论难于在课堂学习情境中应用？
20世纪60年代以前的学习理论多是研究动物的学习，或人类在实验室中对机械材料的学习，这些内容与学生在学校中学习的相差甚远，从中得出的规律也难以应用到学校中。
6.早期学习理论行为派与认知派在学习的本质、过程和条件的看法上有哪些根本分歧？
行为派把学习简单地看作是刺激和反应的联结的形成，强调多次重复的练习和强化等因素对学习的重要作用。认知派认为学习是头脑内部的过程，强调学习内容与头脑中原有观念内容的相互作用。
第四章题目
&一、解释下列术语
知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现该类事物的关键特征。
上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。
命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。
下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。
概念学习：奥苏伯尔认为，概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征；加涅认为概念学习是学习运用一类事物的关键特征对事物进行分类。
并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。
默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。
知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。
符号表征学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。
双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。
同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。
概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。
命题学习：奥苏伯尔区分的有意义言语学习的一种形式，指学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。
复述策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指为了保持信息而对信息进行多次重复。
精加工策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
概念图示：一种促进陈述性知识学习的组织策略。学生通过画知识网络图来表示概念间的关系，网络图如一课倒置的知识树，把最概括的概念置于树干的顶端，把局部的概念置于枝杆，最后把具体细目置于树枝的末梢。
组织策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指发现部分之间的层次关系或其他关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。
有意义言语学习理论：奥苏伯尔提出的一种学习理论，是用同化思想来解释外在的逻辑意义怎样向个体的心理意义转化的过程和条件的学说。
意义：奥苏伯尔的术语，和现代认知心理学的陈述性知识同义。
潜在意义：奥苏伯尔的术语，指在个体具有适当原有知识条件下能被个体同化的人类知识。
知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的
1.信息加工心理学把人类习得的知识分为（1）陈述性知识 、（2）程序性知识两大类。
2.在认知心理学中，命题由两个成分构成，第一个成分是关系，第二个成分是论题。
3.可把陈述性知识的学习全过程分成（1）习得阶段、 （2）巩固阶段、
（3）提取和运用阶段三个阶段。
4.认知心理学家认为，陈述性知识主要以命题网络或 图式表征和贮存。
5.人们日常生活中反复出现的有序事件可能以脚本的形式表征。
6.“我爱冬天的梅花”这个句子包含两个命题，第一个命题是我爱梅花，第二个命题是梅花是冬天的。
7.奥苏伯尔的符号表征学习指学习单个符号或一组符号的意义。&
8.波兰尼将知识分为显性知识和默会知识。
9.我国教育和心理学辞书中流行的知识定义来源于 哲学 认识论。
10.皮亚杰认为知识是主体与环境相互作用而导致的知觉建构。
11.我们从一个人会陈述什么，推测他具有陈述性知识知识；从他会做什么推测他具有程序性知识知识。
“命题”一词在逻辑学中指表达判断的语言形式，在信息加工心理学中指语词表达的意义的最小单位。
13.认知心理学家认为，两个命题可以通过共同成分彼此联系起来形成命题网络。
14.概念名称学习不同于概念学习，前者指表征学习，后者指理解一类事物共同的关键特征。
15.奥苏伯尔把同化新知识的原有知识称为起固定作用的观念。&&&&&&&&&&&&
1.在日常经验中感到，形象材料比抽象材料保持牢固，这种现象最可能的解释是⑴。（1）双重编码理论；（2）加工深度说；（3）图式理论；（4）知识分类学习论。
2.信息加工心理学的广义知识概念在外延上与&&&
概念对应。（1）智力；（2）习得的认知能力；（3）习得的认知能力与动作技能；（4）认知技能。.⑶。广义知识可分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又可分为智慧技能、认知策略和动作技能。陈述性知识、智慧技能、认知策略属于习得的认知能力。
3.我们常说：“学生不但要掌握知识，而且要获得技能。”此处的“知识”概念与信息加工心理学的&&&
大致相对应。（1）书本知识；（2）陈述性知识；（3）言语知识；（4）程序性知识。.⑵。这里的知识与技能是作为两个相对的概念讲的，一个重在说，一个重在做，分别相应于信息加工心理学的陈述性知识和程序性知识。
4.广义知识学习阶段与分类模型表明，在确定知识类型时要考虑&&&
。（1）学习的内容；（2）学科特点；（3）测量的条件；（4）学习所处的阶段。.⑶，⑷。模型表明，阶段不同，知识类型也不同。学习的第一阶段为陈述性阶段，第二阶段为知识巩固与转化，第三阶段有陈述性知识也有程序性知识。在第三阶段判断知识类型时，主要看学生用习得的知识干什么。用来回答“是什么”问题，则为陈述性知识；用来回答“怎么办”问题，则为程序性知识，即要考虑测量的条件和要求。
5.儿童在看动画片时，看到上面的情节可推知下面的情节发展。根据现代认知心理学,
这种能力的适当解释是&&&
。（1）儿童观察力强；（2）思维的逻辑性；（3）儿童想象能力发展快；（4）儿童头脑中贮存了相关情节的脚本。.⑷。故事一般由起因、经过、结果三个有序部分组成。儿童接触过许多故事后，会形成故事情节的脚本，这使得儿童看到前边的情节时，就可以利用头脑中的脚本推知以后的情节。
6.在奥苏伯尔的有意义学习分类中学习外语单词属于&&&
。（1）符号表征学习；（2）配对联想学习；（3）事实学习；（4）机械学习。.⑴。学外语单词是学习单词符号表示的意义。
7.在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用&&&
模式进行教学。（1）上位学习；（2）下位学习；（3）并列学习；（4）发现学习。.⑵。分数的概括、包容范围高于百分数，原有观念是上位观念，新观念是下位观念，进行的是下位学习。
8.在学习重力场知识后学习电力场知识，用重力场知识同化电力场知识。这种学习属于&&&
。（1）上位学习；（2）下位学习；（3）并列结合学习；（4）派生学习。.⑶。两类知识间不存在上下位关系，但横向上有某种类似，即都对处于其场中的物质产生影响，故属于并列结合学习。
9.儿童在理解了一首诗歌的意义以后，要背诵它，最合适的记忆策略是&&&
。（1）精加工策略；（2）组织策略；（3）朗读策略；（4）复述加试背策略。.⑷。儿童理解了意义，要学习的是表示意义的符号属简单陈述性知识学习（符号表征学习），宜用复述加试背策略。
10.在学习圆周、圆周率概念后，学习用c和π表示圆周和圆周率。这种学习属于&&&
。（1）机械学习；（2）有意义学习；（3）物体名称学习；（4）概念名称学习。.⑷。儿童理解了意义，要学习的是表示意义的符号属简单陈述性知识学习（符号表征学习），宜用复述加试背策略。
11.知识分类学习论来源于&&
。（1）皮亚杰的图式理论；（2）加涅的学习条件论；（3）安德森的激活论；（4）学习的信息加工模型。.⑵。皮亚杰图式论指出了个体认知发展的机制，安德森激活论只论述了陈述性知识提取应用的机制，学习的信息加工模型只提出了从信息加工角度来看待学习，只有加涅的学习的条件论指出了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能等知识类型习得的条件和规律
12.有位历史老师教中学生记忆明朝迁都北京的历史年代，指导学生把1421记成“一事二益”。这种方法是&&
。（1）复述策略；（2）组织策略；（3）精加工策略；（4）自由联想策略。.⑶。这是对所记忆的内容添加、补充了意义，属于精加工活动。
13.在心理学研究中发现，在一段主题思想不明确的短文之前加上标题与未加标题相比,
被试感到加上标题的材料更易于理解且记忆效果好。这一现象最适宜的解释是&&
。（1）同化论；（2）生成论；（3）联想论；（4）图式理论。
14.在学完一篇逻辑结构严密的课文以后，勾画出课文的论点论据的逻辑关系图以帮助理解和记忆。这种学习方法属于&&
。（1）精加工策略；（2）组织策略；（3）复述策略；（4）做笔记策略。.⑷。加上标题后，被试看到标题就激活了头脑中相应的图式，可以用于理解、记忆短文内容。
15.为了暂时记住朋友的电话号码以便拨号，最适宜的记忆策略是&&
。（1）复述策略；（2）精加工策略；（3）组织策略；（4）生成技术。.⑴。电话号码属于简单的陈述性知识，而且是暂时使用而不是长期使用，因而使用复述策略最佳。
我国的武术动作教学中，不仅有教练员的动作示范，而且每一个基本动作往往有一个形象的名称，如：太极拳中有“白鹤亮翅”、“金鸡独立”等。从心理学的观点来看，这样的名称对动作技能的促进作用是&&&
。(1)便于语言编码； (2)便于动作形象编码；
(3)提高学习兴趣；(4)便于言语和形象双重编码。.⑷。示范动作是让观察者进行形象编码，告诉动作名称则让学习者进行言语编码，双编码理论认为，两种编码的记忆效果要好。&&&&
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1.现代认知心理学中的知识概念与反映论的知识概念有何差异？
反映论的知识是从头脑中的内容与外部世界的关系上来界定的，是头脑内外内容的静态比较。现代心理学的知识概念强调知识习得的动态过程，即在与外界相互作用中形成的。
2.简析认知心理学中的“图式”与“概念”这两个术语含义的异同。
概念只包括本质特征，图式中也包括非本质的特征，如鸟的图式中可包括会飞的特征，但鸟的概念中只有有羽毛这一特征。
3.简评我国流行的知识概念及其不足之处。
答: 来源于哲学，割裂知识与能力的联系，脱离知识来谈能力。
4.试比较信息加工心理学中的“命题表征”与奥苏伯尔的“命题学习”两者异同。
二者都重视若干概念间的关系。不同的是，命题网络是陈述性知识在头脑中的表征形式，命题学习则是一种外在的学习形式，不过命题学习的结果最终要以命题网络形式表征。
5.试比较信息加工心理学的“命题网络”与奥苏伯尔同化论中的认知结构的异同。
两者都强调概念间的联系，强调概念的层次组织，指的都是头脑内部的观念内容的组织。但奥苏伯尔突出了认知结构从一般到个别逐渐分化的组织顺序。
6.从学习策略的角度说明“笔记”（包括note taking, note
making）有助于学习的理由。
从记笔记活动对学生自己学习过程的调节控制着手进行分析，如笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。
7.为什么说“自问自答”是一种精加工策略？
自己提问，自己回答问题时，对问题做了许多添加和补充，使自己对问题的回答更有意义，更有条理，是一种精加工的活动。
8.简述知识分类学习论的基本观点。
答: 要点是：知识可以分为陈述性、程序性、策略性知识三种，每种知识学习的过程与规律都不同。
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第五章题目
一、解释下列术语
技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。
智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成五个亚类：辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则，这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以定义性概念学习为先决条件；定义性概念学习以具体概念学习为先决条件；具体概念学习以知觉辨别为先决条件。
反省认知（元认知）：个人对自己的思维过程的意识与监控。
具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。
变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。
规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。
概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
规—例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后在举例说明。
例—规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。
产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。
模式识别：把输入的刺激（模式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨别出该刺激物属于什么范畴的过程。
认知策略：认知心理学中指智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是受意识控制的一类特殊的程序性知识。
弱方法：从自动与受控维度区分的一种程序性知识，是适用于一般领域的、受意识控制的程序性知识。
1.信息加工心理学家认为，程序性知识在人脑中以产生式与产生式系统方式表征和贮存。
2.根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为（1）专门领域的程序性知识、
（2）非专门领域的程序性知识两类。
3.根据自动与受控维度，可以将程序性知识分为（1）自动化的程序性知识、
（2）受意识控制的程序性知识两类。
4.加涅将智慧技能由低到高分成（1）辨别、（2）具体概念、
（3）定义性概念、（4）规则、（5）高级规则五类。
5.概念既是陈述性知识的核心成分，也是程序性知识知识的核心成分。
6.模式识别的先决条件是人们头脑中贮存了外界事物的各种刺激模式。
7.促进知觉辨别的主要技术是刺激与反应接近，反馈，重复。
8.可以把概念分解成（概念例子，概念名称，概念定义，概念属性四个方面。
9.具体概念的学习一般是通过上位学习方式进行的。
10.奥苏伯尔认为，定义性概念可以通过概念形成，概念同化两种方式习得。
11.从例子到规则的学习可以用 上位学习同化模式解释。
12.从规则到例子的学习可以用下位学习同化模式解释。
13.在概念学习中需要变式练习。这里的变式指概念正例的变化。
14.在规则学习中需要变式练习。这里的变式指体现规则变化的情景。
15.策略性知识是由一类特殊的程序性知识构成的，其学习一般需要经过（1）命题表征、（2）变式练习、（3）策略应用的反省水平三个阶段。&
16.从信息加工心理学的广义知识观看，技能是由程序性知识知识构成的。
17.本书把技能定义为“在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧或身体协调任务的能力。”这一定义中限制词“在练习基础上形成的”，排除了成熟因素。
18.程序性知识学习的初期或其前身是陈述性知识。
19.信息加工心理学把知觉辨别过程看成模式识别过程。&&&&&&&&&&&&&
1.具体概念的最适当学习方法是&&&
。（1）下定义；（2）接受学习；（3）发现学习；（4）模仿学习。.⑶。具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得，属于奥苏伯尔讲的上位学习，又叫发现学习。
2.下列代表概念的词是&&&
。（1）天安门；（2）地铁；（3）地球；（4）高尔夫球。.⑵，⑷。天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代表的是一类事物，可以表示概念。
3.下列名称属于城市概念的正例有&&&
。（1）苏州；（2）长安街；（3）人民广场；（4）华盛顿。.⑴，⑷。长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的城市。
4.同概念一样，规则也有正例、反例。“效果律”的正例是&&&
。（1）“近朱者赤，近墨者黑”；（2）“得寸进尺”；（3）“一日被蛇咬，十日怕井绳”；（4）“吃小亏占大便宜”。.⑵，⑶。效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不满意后果的行为被削弱，如⑶。
5.儿童遇到熟悉材料时能应用分类记忆策略，而在遇到陌生材料时，却不能应用该策略。这说明儿童的策略应用受&&&
制约。（1）思维能力；（2）反省认知；（3）年龄；（4）相关知识。.⑷。策略的学习与应用受原有知识背景的影响。材料熟悉，儿童具有较多相关背景知识，材料陌生，说明相关知识缺乏。
6.在儿童的学习策略训练中，使策略与动机激励相结合的最有效方法是&&&
。（1）使儿童能陈述策略学习的重要性；（2）开展学习竞赛；（3）使儿童知道策略应用的适当条件；（4）使儿童亲身体验到应用策略可以提高学习效率。.⑷。策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机。根据桑代克的效果律，如果儿童执行策略并得到满意结果（学习效率提高），则以后儿童还倾向于继续采用这一策略，故而让儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用策略的动力。
7.学生在参观访问或开展其他户外活动后写作文，尽管教师作了写作指导，可学生写出来的作文仍然像报流水账。这个现象的最适当解释是儿童缺乏&&&
。（1）生活经验；（2）观察力；（3）思维灵活性；（4）写作策略。.⑷。学生进行过参观访问和户外活动，具备了写作的内容，但缺乏将内容围绕中心进行选择并按一定顺序组织起来的能力。这种能力是对头脑中的写作内容进行调控的，属于策略。
8.加涅智慧技能层次论在理论上的主要贡献是&&&
。（1）阐明了智慧技能在人脑中的表征方式；（2）把认知策略看成智慧技能的最高形式；（3）提出了智慧技能的发展观；（4）阐明了不同类型智慧技能形成的条件。.⑷。智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内外条件。
9.中学生在学习了单项式乘多项式的有理数代数运算规则后，学习如（a＋b）（a－b）多项式运算规则，根据加涅的学习结果分类，这一学习属于&&&
。（1）发现学习；（2）接受学习；（3）高级规则学习；（4）认知策略学习。.⑶。⑴、⑵属于学习方式而非学习结果。多项式运算需要学生将单项式乘多项式运算规则整合起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。
10.中国人看国产影视片容易分别辨出人物面形，而看外国片则难于分辨。这种现象的心理学解释是&&&
。（1）中国人头脑中贮存外国人形象模式相对较少；（2）中国人面形相对易辨认；（3）中国人不熟悉外国片所反映的内容；（4）外国人面形难以辨认。.⑴。辨认人物面形属于知觉辨别，这需要辨别者头脑中储存许多刺激模式。中国人头脑中储存有大量中国人的面形模式，外国人的面形模式则相对较少。
11.从现代认知心理学观点看，作文构思能力可用个人的⑴
来解释。(1)专门领域程序性知识；(2)非专门领域程序性知识；(3)通过练习达到自动化的程序性知识。
12.学前儿童在遇到8＋5＝？这样的问题时，他记住8然后伸出5个手指，自8以后数起，即从9数到13，从而解决了问题。从现代认知心理学观点看，该儿童的行为是⑴，⑶：(1)策略行为；(2)非策略行为；(3)需要耗费心理资源的行为；(4)不需要耗费心理资源的行为。
13.当小学高年级学生见到8&5&5＝？这样的问题时，利用口诀迅速回答了问题。认知心理学家认为，这种行为是⑵，⑶：(1)策略行为；(2)非策略行为；(3)相对自动化的智力技能；(4)反省认知行为。
14.下面的词语中表示概念的词语是：（1）Book；（2）地球；（3）西红柿；（4）西安事变。.⑴，⑶。“地球”只表示唯一的事物，“西安事变”只表示一件具体的事件，都不属于概念。而⑴和⑶则表示一类事物。&
&四、研究与设计
3.举例说明陈述性知识与程序性知识的联系与区别。
联系：陈述性知识经变式练习转化为程序性知识；运用程序性知识的得到陈述性知识；陈述性知识是程序性知识运用的条件。区别：表征不同，习得的速度不同（陈述性知识易于习得），检测的方式不一样。
1.简述C—A规则与S—R公式之间的联系与区别。
答:两者都存在条件及在条件满足情况下的行动，但C—A是头脑中的，S—R是头脑外的。
2.请用“如果 /则”的形式写出1/3+1/2的产生式。
如果两个分数相加，且分母不同，则求出两个分母的最小公倍数。如果两个分数相加，且分母不同，且分母的最小公倍数已知，则将两个分数表示成以最小公倍数为分母的分数。如果两个分数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。
3.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识范畴，也可归入程序性知识范畴。
答:能说出概念和规则的含义属于陈述性知识，能用概念规则来做事，则属于程序性知识。
6.根据知识分类学习论，说明“作文构思技能”难以教会的原因。
作文构思技能属于策略性知识，由于是对内调控的，其规则难以言表，而且策略性知识的习得要达到反省水平，需要学生具备一定的反省认知水平，需要大量的变式练习，这就导致构思技能难以教会。
7.请从策略学习的观点，说明学生能陈述写文章的方法却写不出好文章的原因。
策略性知识属程序性知识，是由陈述性知识经变式练习转化来的。学生能陈述写文章的方法，表明他们习得了写作的陈述性知识，但缺乏变式练习，知识不能转化为技能，写不出文章来。
8.简述加涅父女对程序性知识分类的异同。
二者都注重用分类的观点来看待程序性知识，都注重程序性知识所分类别之间的关系。不同在于，加涅（父）强调智慧技能亚类之间的层次关系，加涅（女）强调程序性知识两个类性之间的连续性关系；加涅（父）从一个维度对程序性知识分类，加涅（女）从两个独立的维度进行分类。
9.简述促进知觉辨别学习的方法。
答: 刺激与反应接近；反馈；重复；扩大关键特征、对比、发挥多种知觉系统的协同作用等。
10.为什么说定义性概念学习是规则学习的一种特殊形式。
答: 定义性概念涉及若干个概念间的关系，规则也表示若干个概念间的关系。
11.简述策略性知识学习不同于一般程序性知识学习的特殊性。
策略性知识的学习还要达到反省水平，认识到策略适用的条件。&&
第六章题目
一、单项选择题
1、学生在学校中的学习活动的本质与规律，探讨学生学习与一般成人学习的不
同之处的学习是（C）
A、人和动物的学习B、人类的学习C、学生的学习D、知识和技能的学习
2、认为学习不是外部行为变化的学者是（C）
A、桑代克B、斯金纳 C、加涅D、金布尔
3、强调学习是认知结构的变化的是哪位学者（C）
A、桑代克B、巴甫洛夫C、奥苏贝尔& D、金布尔
4、提出“学习风格”概念的学者是（D）
A、奥苏贝尔B、加涅C、布鲁纳D、塞伦
5、一个联结的使用，会增加这个联结的力量，是指（B）
A、效果律B、应用律C、失用律D、准备律
6、根据强化的性质和目的可以分成（C）
A、自然强化物和人为的近似强化物B、积极强化和消极强化
C、正强化和负强化&&&&&&&&&&&&
D、强化和惩罚
7、以下属于智力因素的是（A）
A、注意力 B、动机 C、情感&& D、意志
8、以下属于非智力因素的是（C）
A、观察力 B、记忆力C、意志力& D、思维力
9、以下属于从外在观点对动机下定义的是（C）
A、动机是推动人们行为的内在力量B、动机是个体的内部过程
C 为实现一个特定的目的而行动的原因&&
D、动机是一种需要所推动，达到一定目标的行为动力，它起激起、调节、维持和停止行动的作用
10、对多方面的事物或活动具有的兴趣是（D）
A、直接兴趣 B、间接兴趣 C、中心兴趣 D、广阔兴趣
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
二、多项选择题
1、认为学习是外部行为的变化的是（A,B，C）
A、桑代克B、巴甫洛夫C、斯金纳D、加涅
2、强调学习是认知结构的变化的是（B，C）
A、华生 B、加涅 C、奥苏贝尔 D，金布尔
3、金布尔关于学习的定义是（A，B，C，D，E）
A、学习的结果是学习的主体要发生持久的变化
B、学习是发生外在行为和内在心理的变化
C、学习是一种活动过程&&&
D、学习需要练习&&&&&
E、学习要受到强化
4、潘菽在《教育心理学》中根据内容和结果将学习分为（A，B，C，D）
A、知识的学习B、技能与熟练的学习C、心智的、以思维为主的能力的学习D、道德品质与行为习惯的学习
5、学习风格的构成要素有（A，B，C，D，E）
A、生理性要素& B、认知要素 C、情感要素 D、意志要素&
E、社会性要素
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
三、判断题
1、“学”主要指获取知识技能，“习”主要指巩固知识技能。(+)
2、桑代克认为学习是尝试错误的过程。(+)
3、华生认为学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。(-)
4、在知识、技能、行为方面的临时性变化也是学习。(-)
5、物种的先天倾向和由集体成熟引起的变化也是学习。(-)
6、凡是教学效果好的老师，都会有意识和无意识地对学生的学习风格进行认真的研究。(+)
8、学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。(+)
9、负强化就是惩罚。(-)
10、非智力因素可以通过教育手段加以培养。(+)
第七章题目
一、单项选择题
1、个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行为原因进行解释与推测的
过程是（A）
A、归因B、印象（认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征做出的主观理解）C、自我认知（主我对客我的认知与评价）D、态度（个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向）
2、人们对人或事物所持有的一套比较笼统、概括、固定的看法，并以这种看法作为评价人或事物的依据（D）
A、首因效应B、近因效应 C、晕轮效应 D、刻板效应
3、根据维纳的两维成败归因理论，属于稳定的内在原因是（A）
A、能力 B、努力（不稳定的，内在原因）C、任务（稳定的，外在原因）
D、运气（不稳定的，外在原因）
4、在影响人际吸引中“近水楼台先得月”是属于以下哪种因素的作用（A）
A、熟悉性和临近性 B、相似性与互补性 C、外貌 D、对等性或互惠性
5、在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对他人的心理和行为产生影响，使之产生一致性，称为（C）
A、从众（个人的观念与行为在真实或臆想的群体压力、群体规范与群体目标的影响下，向
与群体中大多数成员相一致的方间变化的现象）
B、服从（在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求的现象）
D、模仿（在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，而使自己的行为与他人行
为相同的行为方式）
6、看到别人穿时装，自己也去买来穿上，属于（C）
A、服从B、从众 C、模仿D、暗示
7、三个和尚没水吃的现象是（B）
A、社会促进B、社会抑制 C、社会进步 D、社会退步
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
二、多项选择题
1、个体具有社会化的可能性主要是因为（A，B，C，D）
A、有生物遗传素质的基础 B、有超越本能的学习能力 C、有较长的依赖生活期D、有掌握语言的潜在能力
2、大众传媒有（A，B，C，D）
A、报纸 B、电视 C、广播 D、互联网
3、印象具有以下特点（B，C，D）
A、直接性 B、间接性 C、稳固性 D、综合性
4、态度改变的方法有（A，B，C，D）
A、劝导宣传法 B、群体影响法 C、活动参与法 D、角色扮演法
5、利他行为具有以下特征(ABCD)
A、以利他为目的 B、自愿的 C、不期望回报
D、会有一定的付出或损失&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
第八章题目
一、单项选择题
1、我们常说的提升学生心理素质，其标准是根据心理健康三层面中哪一层的标准C
A、非病状态B、良好适应状态C、理想状态D、正常状态
2、关于团体心理辅导的论述以下哪一条是不对的C
A、团体心理辅导活动可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅导、团体心理辅导活动等
B、团体心理辅导工作效率高，是适合学校的心理健康教育工作形式
C、团体心理辅导活动适合有较严重心理问题的学生，活动的主持者应受过相应的培训
D、团体辅导是一种一对多的心理辅导方式
3、自卑感问题是按照学生常见心理问题的哪种标准来划分的？B
A、问题的内容 B、内在心理根源 C、特定发展时期和阶段 D、问题的性质
4、关于自卑感以下哪种说法是错误的A
A、自卑的人热衷于与人比较，而对自己的期待却很低
B、自卑的人往往对自己缺乏客观、清醒的认识，无法悦纳自己
C、自卑的人容易产生自我怀疑和自我否定
D、对成败进行正确的归因是处理自卑问题的方法之一、
5、最重要和最良性的学习动力是B
A、学习兴趣和教师的期待B、学习兴趣和远大的理想
C、教师的期待和远大的理想D、教师的期待和家长的期待
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三、判断题
1、心理健康的定义之一是：一种生活适应良好的状态。(+)
2、心理治疗原则上不主张多用药。(+)
4、心理治疗的对象可以是一般人，目的在于助人成长。(-)
5、心理咨询中的“咨询”有“顾问”的意思。(+)
6、心理健康教育工作的教育模式改善}