试述经验观察方法的特征、作用及其他.
嚣张的小宝X43x
把文中心理学换成自己的专业
希望对你有帮助(一)观察法的意义所谓观察法,指的是在自然的条件或环境下,有目的、有计划地对学生的外貌形态、表情举止、动作行为等进行考察记录,然后根据直觉经验或一定的标准对学生的心理类型与特点作出评估的心理诊断方法.观察法既是心理研究与诊断中的基本方法,也是人们日常生活与人际交往过程中经常加以运用的一种方法.(二)观察法的特点观察法是观察者直接利用自己的眼睛、耳朵等感觉器官去感知被观测对象的行为,这种观察往往是在被观测对象没有觉察的情况下进行的.例如,教师可在日常教学活动的环境下观察学生的精神面貌、言谈举止、行为动作、操作实践等；也可在课外活动时间里观察学生的兴趣爱好、待人接物方式、思想品德表现等；还可通过对学生作业的批改或者在实验操作过程户观察了解学生的思维持点、动作技能及表现风格等.1．观察法的主要优点观察法有许多优点,主要是：(1)观察法可随时运用于日常的教学过程、课外活动、人际交往过程直至日常生活的所有方面.换句话说,在学生学习、生活的所有空间里,我们都可以运用观察法来了解与诊断学生的心理.而且,几乎每位教师都有一定的观察经验.(2)观察法是在自然的、不加控制的条件下进行的,而且在许多情形下被观察对象往往不知道,因此,用观察法可以收集到一些用其它测量方法所不易收集到的资料,可以倾听到被观察对象的真实心音.(3)观察法是一种有目的、有计划的活动,它基于人的观察本能,但又不同于人们日常生活中的不随意观察.我们只要掌握一些技巧与原则,一般不需要什么专门仪器或测量工具（必要时,可利用摄影、录像、录音等现代手段）,也不需要什么繁文缛节,简单方便,与教育教学工作相结合,一举两得.2．观察法的局限性应用观察法来了解与诊断学生的心理,也有要是：(1)由于观察法是依靠人的感觉器官去感知客体,而人的感官是有一定局限性的,观察到的东西往往具有表面性.(2)在自然环境下观察到的行为,往往带有偶然性.而且,这种观察活动是被动的.(3)完全由观察得来的心理事实,其效果是有限的.这是因为,中学生的主观能动性比低年级的儿童高,他们具有较强的意识调节力,可能以假象来掩盖真实的情感体验,再加上人的内心世界错综复杂,所以,在有些情形下,人的内心情感与需求不易被人清楚地观察到,如苦闷与绝望、忧伤与悲痛、诚实与撒谎、安闲与忧虑、恐惧与镇静等,就不易通过表面的观察来分辨.对此,我们还需借助于其他一些更为巧妙的方法(如情境测验法、投射测验法等).(4)对学生进行大面积的系统的行为观察,需要较多的时间与精力,因而限制了观察法的广泛应用.(三)观察法的要求在运用观察法时,要注意如下几点：(1)要坚持客观性,采取实事求是的科学态度,不要夹带个人的偏见.(2)要有目的、有计划、系统地收集资料,不能仅凭个别偶发的行为,便对学生的心理作出判断.(3)在运用观察法所收集的证据不足或把握性不大的情况厂,应借助其他心理测量方法加以弥补或印证.(4)要掌握观察技巧,按照一定的程序、方式进行观察,随时做好观察记录,定期整理观察资料.二、在心理诊断中应用观察法的一般步骤与技巧(一)选择适当的观察方法教师与心理诊断人员要根据日常工作的特点以及观察对象的具体特点,选择合宜的观察方法.一般来说,观察法可分为两类：系统观察法和非系统观察法.1.系统观察法所谓系统观察法,指的是在较长的一段时间里对学生的行为进行有目的、有计划的系统观察并积累资料,然后对观察资料进行整理分析,以对学生的心理作出诊断.系统观察法在具体运用时,常有下面三种方式：(1)追踪观察法.它是指一种较长期、系统和全面的观察活动,详细记录观察对象的行为特点与发展过程中的具体资料,以便对人的某一心理侧面或者对人的心理发展作出较客观的评价与诊断.追踪观察法,有人也称为个案研究法.这种方法能全面地、连续地收集到研究对象的个性心理与行为表现方面的资料,不仅有利于对被研究者的某一心理侧面作出客观的诊断,而且可从时间序列上考察人的心理发展变化特点及规律.不过,追踪观察法需要花费大量的时间,需要坚持不懈地进行连续观察与记录,因此,效率低,不便于大面积开展.(2)时间取样观察法.它是专门观察和记录观察对象在持定时间内的行为反应.这种特定的观察时间可长可短,团具体情形面定.一般说来,采用时间抽样进行连续的观察与记录,要比只进行一两个较长时间跨度下的观察更为可取.这是因为,当我们要对人的心理作出诊断时,需要持有足够的证据,仅凭一两个较长时间下的观察所得到的偶发性的行为证据不够可靠.所以,把每一次观察的时间安排短一些,面观察的次数增加,有助于收集到更为可靠的资料.(3)场面取样观察法.它是指观察者有意地选择某些自然的活动环境进行观察.这些场景可以是主题班会、郊游活动、观看影视、竞技活动等.选择观察场面时,一要根据我们所要了解的心理侧面的具体特点,选择一种或多种不同的场面；二要注意这种场面的可获取性,即能够多次地连续地加以观察,以增加行为观察结果的可靠性.2．非系统观察法非系统观察法,也称为非正式观察法,它指的是对学生个体的偶发性行为进行实例记录,以考察和发现学生的心理问题,或借以提出某种假设．或为心理诊断提供典型性材料.上面所介绍的几种系统观察法,需要花费大量的时间且需要一些专门化的程序(这些内容我们将在后面叙述),运用非系统观察法可弥补此不足.应用非系统观察法的主要目的,是为取得学生的一些典型事件或行为方面的实例记录,便于进一步了解学生的心理特点.一般说来,这种实例记录更多的是关于学生在社会道德、行为规范、心理适应等方面的内容,而对于学生的智能、学绩水平、创造力与兴趣等待点,往往是通过经常性的教学活动来加以考察,或者是通过规范的心理测验来诊断.(二)观察资料的记录方法要取得准确和系统的观察资料,最起码的要求是采用适当的方式把观察到的资料及时地记录下来.记录观察资料一般合如下几种方法；1．自编代码系统如果观察者有充分的时间与能力(如做标准速记工作的话)．则可以对连续观察的资料作出详尽的记录,不过,这种要求较少有人能满足,况且一些观察者面临多个研究对象,因此,最好采用一套自己领会的简单代码系统.这些代码系统不要求系统性与普遍性,只要求观察者自己理解与可行即可.代号系统可以是图形(比如用漫画脸谱来表示学生的面部表情特征)；也可以是字词代码,比如,用“脏”字表示某学生用脏话骂人,用“夺”宇表示某学生强行占用别人的物品,用“攻”字表示某学生出现攻击性行为,等等.2．评等法观察者事先可根据研究目的,设计一些表格,以便对被观测学生的某些行为或态度进行及时评定记录.比如,要了解学生对某些活动的态度或者是对某些事物的态度,可用“不喜欢不大喜欢、一般、比较喜欢、很喜欢”这五个等级加以评定,并及时地把这些填写在有关表格中.倘若观察者能根据研究的目的,有系统地有针对性地收集同一类型的行为反应方面的资料,这有助于提高心理诊断的可靠性与有效性.3．频率记录法用观察法收集资料并对观察对象的某一心理侧面作出甄别判断时,需要对被观察者某种行为出现的频率作出统计.人的个性心理特征在一段时间里具有稳定性,即只要给予类似的刺激或只要在类似的自然环境下,被观察者的那种心理侧面一般均会出现.那些偶发性行为不一定是个性心理特征的反映.采用频率记录法有两种情形,一是将事先规划好的要观察的行为项目打印在表格上,凡出现某种现象,就在表格的适当位置上画个记号,以示出现,最后综合资料,统计频率,以分析行为反应次数与心理特征之间的关系,并对被观察者的心理作出某种诊断.二是根据要观察的某些心理侧面,在日常连续、系统的观察中加以记录或描述.由于这种观察记录的面较宽,因此,在观察周期结束后,需要对所有的观察记录进行整理分析,其中就包括对行为出现的次数进行统计.4．连续记录法在一些重要的观察任务中,可能要对被观察对象在某一段时间里或某—活动场面上的行为及其环境作一详细的连续性的记录.为此,需要采用连续记录法对现场作详细记录,里面不掺杂任何个人的评论与偏见,便于日后作客观分析.连续记录法既可用速记的方法在现场作连续记录(尽可能不干扰被观察者的自然表演),也可运用录音机、录像机或微型摄影机将观察到的情况摄录下来.1．实例描述记录法对于非正式观察,通常也可采用实例描述记录法.实例描述记录应当是被观察学生生活事件中的一份精确而真实的记录.这种记录必须对事件的情境作充分的描述,对有关细节必须详加报道；避免以实例评价代替实例记录、以含彻笼统代替具体说明.一般说来,一份出色的实例记录具有如下持点：(1)能对具体的事件作出精确和详尽的描述.(2)对当时的环境作充分的描述,使所发生的事情变得有意义.(3)倘若需要把观察者的思想或评价也记录起来的话,则这种内容应与实例记录分开.(4)所描述的事件应当是能够代表被观察学生的典型行为,或者是一种意外的不寻常的具有特殊意义的行为.(5)虽然不用完全句来描述实例,但整个记录仍然显得流畅、精致.下面是一个较为规范且可供参考的实例记录：“日下午,班集体活动,班长刘刚主持,讨论有关班集体春游活动计划.陈斌举手站起发言,几乎想不住口地讲下去.坐下后,他有4～5次打断其他同学的发言.打断别人发言时说的大多是俏皮话、挖苦话.主持人指出他是违反秩序,他说：废话!说完,翘起二郎腿,对讨论再也不予理睬.”(三)利用观察资料对观察对象作出心理诊断当心理诊断人员利用观察法诊断学生的心理类型与特征时,通常可采用下面的一种或多种方法：1．直觉经验诊断 几乎大多数人都能利用观察法来甄别人的心理与类型.这种甄别主要是建立在生活经验基础上的直觉判断.其一股思维方法可用如下图式说明：
虽然依靠直觉经验判断可在一定范围内对被观察者的心理作出判断,而且这种判断也有一定的准确性,但它毕竟是一种经验,是一种不完全归纳法．并不是一种可靠的科学的思维方法.特别是由于人的心理复杂性及其相互联系的多层交叉性,再加上经验的有限性．因此,按照上述直觉经验对人的心理进行诊断时,应当谨慎.2．效标对照诊断法所谓效标对照诊断法,指的是把整理出来的观察资料(即被观察者的行为特征资料)同某一效标联系起来对照,看看被观察者的行为反应特征在多大程度上符合效标中所描述的典型的心理特征与行为特征.例如,我们要诊断某位学生是否具有高创造潜能的个性,则可选择当前心理学家所指出的反映“高创造潜能的人的个性特点的具体项目”作为效标,与其对照,加以评论与诊断.效标对照诊断法比起上述的直觉经验判断要来得规范与可靠,因此,这种方法在心理诊断与评价中较为常用.最后应当指出,并不是基于观察资料都可以心安理得地对被观察学生的心理作出诊断,实际上,在许多情形下,我们的观察资料还相当脆弱,证据不足以对人的心理作出客观的判断,而只能从观察的资料出发,对被观察者的心理问题提出某种假想或猜测,或者只能为进一步了解被观察者的心理提供一些有意义的证据.譬如,实例观察记录的资料,虽是一种很典型、很有价值的观察资料,但仅用这种资料还不足以对人的心理作出客观的判断.为此,除了上述的直觉经验诊断和效标对照诊断法外,必要时,我们可利用其他心理测量方法来印证与检验假设,然后才能有信心地作出客观的心理诊断.
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作者：佚名&&&&文章来源：本站原创&&&&点击数：12530&&&&更新时间：&&&&
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以学定教&&&&以学论教
――谈新课程背景下课堂教学及其评价的标准
摘要：新课改以来，课堂教学现状已明显改观，但不少地区、学校课堂教学评价的标准仍然以“教师的教”为主，过多关注了教师自身的业务水平和才艺的展示，却忽视了学生的认知水平、认知需求、认知规律，不少课堂叫好不叫座，中看不中用，因而无法完成对转变学生学习方式的指导，也无法实现课程改革对课堂的要求。中小学校及其教师应当推行以学定教，以学论教的课堂教学评价标准。
关键词：课堂教学；评价；以学定教；以学论教
一、我们的课堂忽略了谁？
新课改推行几年来，课堂教学面貌有了很大改观，但我们依然非常遗憾地看到：有的课堂“只见”教师“不见”学生，课堂成了教师的“秀场”；有的“公开课”、“观摩课”尽管“叫好”，却不“叫座”，尽管“中看”却不“中用”；【1】有的课堂虽然“见到”了学生，但在课堂教学的效果、宽度、深度等方面都还有较大的提升空间。值得注意的是，这样的课堂在不少场合屡屡被冠为“精彩课堂”。事实也是如此，不少教师对“教”总是关注太多，而对学生的“学”的研究却远远不够。我们所认可的课堂也多是教师的课堂，是教师才艺的展示，在这种课堂上，学生究竟能够学到什么，能够培养哪些能力，却很少引起足够的重视。目前，不少课堂存在的最大不足是忽略了学生，而课堂教学高耗低效的现实又反过来从根本上否定了教师，从而也就忽略了教师本身。我们津津乐道的很多“精彩课堂”实际上忽略的是师生共同生命的成长！
教学要以培养学生获得终身学习能力和可持续发展的能力为终极目的，【2】从这个意义上说，新课程改革的核心价值是让学生学会学习。一个优秀的教师不但能够让学生“肯学、愿学”，更要让学生“学会、会学”。课堂的精彩首先是学生的精彩，学生的精彩又会反过来印证教师的智慧。凡是彰显学生精彩的课堂，我们必然会感受到在课堂上流动着的强烈的生命气息，并为学生在学习过程中体现出来的精彩所折服。因此，笔者认为新课程背景下课堂教学评价标准应该是以学定教、以学论教。
二、“以学定教、以学论教”的内涵及要求
&&&&1、内涵解读
①一切从学生的学习实际出发，一切以学生认知的积累和能力的提升为根本；
②以学生的认知水平确定起点和难点，以学生的认知需求确定教学内容，以学生的认知规律确定教学策略；
③教是为了学，教是服务于学，教是为了不教；既要想办法让学生“肯学、愿学”，更要有措施让学生“学会、会学”。
以学定教、以学论教要求教师教学计划的制定、内容的取舍、方法的选择，要基于学生这一主体，着眼于学生的发展，让学生感受到积极主动获取知识的快乐，更有创造力不断被激发的惊喜，有自身潜力不断被发掘而感受到的成功与自信的舒畅体验。在学生、知识、方法、教师、环境等课堂要素中，学生永远居于核心地位。
2、理念层面要求
一要以学生为本。新课程理念下的课堂教学不仅是一个特殊的认知过程，而是师生双方情感共融、分享体验、共同创造的完整的生活过程。构建互动的师生关系、教学关系，是教学的首要任务。【3】以学定教、以学论教要求我们应着重关注课堂上学生三维目标的实现情况，即是否获得了知识与技能，是否经历了过程、掌握了方法，情感、态度、价值观的发展怎样。以生为本的核心是将学生看作可被点燃的火炬，是知识和方法的自我构建者，是情感、态度和价值观的自我塑造者。在以学定教，以学论教标准的统领下，任何教学活动都应围绕学生的已有经验和未来发展去开展，按学生的成长规律去设计，在学生的“最近发展区”着力，这样才能激起学生积极求知的热情，使之主动参与，使学习过程成为学生身心和人格健全发展的过程。
二要重视自主学习、探究学习。自主学习是学生在教师引导下，自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。学生的自主学习程度如何，具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度和时间度怎样。自由度是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价是否由自己决定；能动度是看学生的学习是否积极主动；时间度是看学生是否有思考与自学的时间。从本质上说，探究学习是一种发现学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性和开放性。坚持以学定教、以学论教，教师就会在教学过程中，以问题为载体，创设一种科学研究的情境，通过学生探索、分析、处理信息、独立地发现问题，获得知识技能，形成情感、态度、价值观的探究活动。在学习过程中，学生动态的问题越多越好，说明教师善于启发；教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。当然，一节课不可能完全体现学习的自主性、探究性，但哪怕有一点体现以学定教、以学论教，就是一节学生得实惠，既叫好，更叫座的课。
3、操作层面要求
&&&&一看学生是否做到：联系阅读，主动回答，自主讨论，自评互判。在以学定教，以学论教策略统领下，联系阅读是指教师引导学生从相关书面材料中提取信息、获得意义来影响其非智力因素的活动。【4】从某种意义上说，阅读就是学习，没有阅读就没有学习。所以，一节课有没有以学定教，我们要看学生是否进行看阅读，而且要看学生在阅读的过程中，能否围绕目标，对相关知识进行纵横联系、互相贯通，以提高自己的综合能力和综合素质。主动回答是指学生自主、积极地提出问题和回答问题。主动回答既是教学目标，又是教学手段，教学艺术。自主讨论是指在教师的引导下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题或生成新的问题活动。讨论对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力以及合作意识和合作能力，具有十分重要的意义。自评互判，自评的目的是全面认识自我，发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节，互判是通过学习活动发现伙伴的优点，以便相互激励、相互提高。以学定教，以学论教并不是要求每一节课都面面俱到，但只要一个环节做得好，积以时日，学生能力就会有提高，学习就会有长进。
二看老师是否做到：引人入胜，创设情境，保证时空，互动倾听，结尾无穷。引人入胜，“引”指的是“引出课题”和“进行指引”，“入”是让人处于某种状态或境界。“引”是手段，“入”是目的，引人入胜指的是在一节课起始阶段，老师要从学生学情出发，从激发兴趣入手，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。老师可以用鲜活的问题导入，模拟前人的探究，让学生大胆尝试去复现科学的发现之旅；也可以设计精彩的实验，掀起学生求学的激情；或是提取生活中的事件，引发学生的思考，淡化教育痕迹。教学过程中也要多方创设富有吸引力的学习情境，让每位学生身临其中，触景生情，都有一种接受新知识的渴望，奋力向前的冲动，使他处于一种“愤”的状态。其目的是不断掀起学习热潮，调动学生的积极性和主动性，促进课堂教学目标的实现。
以学定教，以学论教原则特别要求教师要保证学生亲身体验、自主探究的时间和空间。教师要实践陶行知先生的“六大解放”，给学生一定的时间去体悟，给他们一个空间去创造，给他们一个舞台去表演，让他们动脑筋与思考，用眼睛去观察，用耳朵去聆听，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作。【5】使课堂成为学生生命成长的乐园。教师作为新课程实施中的探索中，作为以学定教的策划者，要在课堂上允许学生充分表达自己的见解与困惑。教师应该相信“没有尝试过错误的学习室不完整的学习”，要用欣赏的眼光去观察，用宽容的心态去理解，要鼓励学生创新；要允许学生出错，要学会延迟判断，让学生学会自己在错误中改正，在跌倒处爬起。结尾无穷指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对教学内容进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学生的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。如果开头的艺术史为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂辐射到课后。
三、进行深入的课堂反思，提高以学定教，以学论教策略的效度
课堂反思是构建“以学定教”，“以学论教”策略的保证。著名教育学家波斯纳曾提出一个教师成长的模式，即“经验+反思=成长”，【6】并指出没有反思的经验是狭隘的经验。作为教师要保证“以学定教，以学论教”策略的构建成功，还要在课前、课中和课后认真反思，以达到进一步完善。
1、课前反思，做好充分准备。在课前反思中，教师不仅仅要写“教案”还要写“学案”，即为每一个层次的学生学习准备各自行之有效的方案。准备了“因材施教”方案，才能让所有学生有事可做，才能让所有学生发挥出潜能，获取不同层次的成功。在课前反思中，教师不仅仅要准备数据，还要搜集身边的教与学的资源，以让学生从身边熟悉的事物发现新的意义，得到新的启示。
2、课中反思，及时调整教学行为。课中反思意味着教师面对课堂出现的新情况、新问题或有些没有考虑到的情境随机作出判断，并及时调整教与学的行为。课堂中一些学生由于生理、心理上或家庭生活的原因，可能表现不尽如人意，或作出令人惊讶的表现，这些原先准备的“教案”、“学案”可能都不能适应这些学生的学习，需要临时做出更改和调整。当教学中出现有些措施不能凑效的时候，更及时更改教学措施。
3、课后反思，发现新的教学契机。教师总结课堂得失的渠道来自两个方面：其一是来自于教师自身，教师要及时总结自己本节课的精彩点在何处，有没有新意和让学生看好的“卖店”，以及这节课最大的失败是什么，出乎意料的是什么，为什么自己事先没有想到，等等；其二是来自学生的反应。教师要经常性地向学生发放课堂的问卷，让学生填写本节课最赞成的是什么，最不赞成的是什么，期望教师作出哪些调整，等等。教师在总结自己体会与学生的建议基础上找出二者的结合点，除去教师“一厢情愿”的设想或措施，然后再师生观点共同基础上创新，发现新的教学契机，为下一次教学行为打下良好的基础。
以学定教，以学论教既是新课改课堂教学评价的标准，也是践行“以人为本”、“以学生为主体”理念的好策略，更是提升教学质量和效益的好途径。只要坚持以学定教，以学论教，学生的精彩、老师的精彩以及课堂的精彩将不再成为一种呼唤与奢望。
新课程与教师角色转变
我国建国以来第八次基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，其步伐之大、速度之快、难度之艰是前七次改革所不可比拟的。这场改革给广大教师带来严峻的挑战和不可多得的机遇。说是挑战，是因为面对新课程教师不仅要改变教育观念，而且要改变角色定势，改变每天都在进行着的习以为常驾轻就熟的教育方式、教学行为，其难度是不言而喻的，就像把一个习惯用右手的人变成一个左撇子那么艰难；说是机遇，是因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师实践中去实现、去完善，每位教师都将在这场变革面前，掂出自己的力量，找到自己的角色，做出自己的回答。
一、新课程对教师角色的新期待。
1、巫&&师：目中无人，体罚变相体罚，造孽。
2、庸&&师：“以愚蠢教人，那是善良的人所能犯下的最严重的罪孽”。
3、教书匠：只教知识、技能，以教师、教材、课堂为中心；为物质利益所驱使，拿多少钱干多少事。
4、能&&师：在传授知识和训练技能过程中发展智力、培养能力；为良心所驱使，干好自己份内之事。
5、名&&师：传授知识、技能，培养能力开启智慧；敬业（乐业、勤业、创业、献业）。
6、人&&师：传授知识、开启智慧、完善人格；（教育家）为事业为理念而奋斗，以生命育生命，以人格育人格。
新课程理念：教育的本质回归到“立人”上，教育的终极目标“只在于对人整体发展的一种成全”，教师的角色转变到“促进人的发展”上。一切为了每位学生的发展（核心理念）。
二、重新审视教师的社会角色
1、“蜡烛”角色
肯定：奉献与给予；
不足：“忽视教师的自身发展，忽视教师的内在尊严和创造性劳动价值”。
（教师应是“长明灯”，为学生的发展和自身的光彩照人不断“加油”、“充电”。）
2、“人类灵魂的工程师”角色
肯定：职业崇高――育人，关注心灵发展；
不足：“类似工业生产模式，整齐划一，批量生产，忽视差异性”。
（灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被唤醒、鼓舞、激发、熏陶和升华。）
3、“园丁”角色。
肯定：关注潜能，是种子都会生根、发芽、长叶、开花、结果，关注过程性，需要浇水、培土、施肥、拔草、修剪；
不足：存在淘汰制（间苗），有人为的强制修剪。
（教师应该向太阳，有充盈的光和热，才能够慷慨的给予，有博大的胸怀才能包容一切――无论智商高低，成绩好差，体质强弱，家境富贫）
4、“一桶水”角色。
肯定：教师要开拓知识面，深挖知识层，储学积宝。
不足：把教师作为唯一知识源。
（“倒水人”&&&“挖泉人”）
&&&&三、面对新课程教师角色将发生哪些变化。
（一）由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者改变。
&&&&1、传统知识传授者角色的表现（把传授知识作为主要任务和目的）&&&&①重知识传授，轻情感、态度、价值观的关注。&&&&②以教师为中心，教控制学；以教为基础，学“配合”教。&&&&③以教材为中心，从成人的角度施教，淡漠“儿童文化”。&&&&④以课堂为中心，轻知识的拓展和应用。&&&&⑤信息交流单向，教学组织形式单一。&&&&2、新知识传授者角色的变化（传授知识既是目的又是发展人的手段）&&&&新课程理念：“教师要改变过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。&&&&一个核心：关注人的发展；&&&&三个要素：知识、学习能力、情感态度价值观；&&&&一个问题：人的发展什么最重要？（第三个要素）角色转变：&&&&1、由重传授向重发展转变。教学过程既是学生掌握知识的过程，又是一个身心发展、多方面潜能开发的过程。“留得青山（做一个好人的根苗――自尊心，终身发展的基础――自信心）在，不愁没柴烧”。&&&&2、由统一规格教育向差异性教育转变。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求、一种评价标准――这是现行教育中存在的一个突出问题。人是最千差万别的。差异是一种有待开发的教育资源。&&&&3、由重教师“教”向重学生“学”转变。“先学后教，超前段后”。关注学生的学习状态：学习情感（积极、自信）；学习方式（自主、探索、合作）；知识形态（过程性知识、策略性知识、应用性知识）。“最要紧的是看学生，而不是光看老师讲课”（叶圣陶语）。&&&&4、由重结果向重过程转变。
所谓重结果，就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽视知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生重点背诵“标准答案”。（机械学习、接受学习、他主学习）。
所谓重过程，就是教师在教学中把教学的重点放在知识的发生过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过“感知――概括――应用”的思维过程去发现真理，掌握规律。（有
意义学习、发现学习、构建学习）。
“成熟期短的水稻其米质必定不佳”
“不求天长地久，但求曾经拥有”
“拥有过程，也就拥有了结果”
因此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分（而不是外在的附加任务）
5、由单向信息交流向综合（多向、立体）信息交流转变。
新课程理念：教学过程是师生平等交往，积极互动，共同发展的过程。对学生而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现，创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一起分享理解，上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。每堂课都是师生生命成长历程的一部分。
新的术语：“学习共同体”、&&“教师式学习&”、&“互动互惠”。
以讲教法为主的单项信息交流方式，师讲生听。
以谈话法为主的双向交流方式，师讲生答。
以讨理论法为主的三项交流方式，师生互相问答。
以探究――研讨为主的综合交流方式，师生共同讨论、研究、操作。
课堂组织形式：独立学写字、对组学习、小组学习、组织交流、学生执教、情景
表演、操作实验等。
&&&&6、由居高临下向“平等中的首席”转变
&&&&新课程理念：教师应尊重学生的人格，关注个别差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
7、由教学模式化向教学个性化转变。
①&用教材教（而非“教材料”）
②&优化教法和课堂结构。
③&因堂施教，发挥个体优势。
（二）学生学习的促进者角色的表现（教师角色的核心特征）。
教师作为促进者有两大内涵：能力培养着；人生引路人。
建立富有生活意义的课堂教学新常规。
引起学生学习的意向。
帮助学生选定适当的学习目标，并确定达标的最佳途径。
选择孩子喜欢的活动方式。
积极旁观，提供必要的帮助。
促进多边交流与互动。
发现应凸显学生学习行为和结果的价值意义，提供心理支持。
满足学生多样化、个性化的学习需要。
&&&&（三）教师成为研究者角色（教师发展和教学发展的需要；适应新课程的要求）。
“教而不研则浅，研而不教则空”
为行动而研究，在行动中研究，在研究中行动。
1、找到研究的起点
①&一个兴趣：尝试新想法、新教法
②&一个困难：问题即课题
③&一种不明的情况：意外的、一时无法解释的体验。
2、收集资料：观察记录。
3、分析材料：寻找本质的规律性的东西，用理论去解释它。
4、形成行动策略。
5、实施与检验行动策略。
6、撰写实验报告或经验文章。
&（四）课程的建设者和开发者（课程和教学相互整合）。
1、使课程在实施中不断增值、不断发展、不断完善。
2、具有开发本土化、乡土化、校本化的课程能力。
3、具有课程评价能力，对学生的学习过程和结果进行评定。
4、善于挖掘和利用社会课程资源，丰富学校教育的内容和意义。
新课程背景下高中课堂教学评价的向度
评价问题至关重要。“今天，我们怎么上课”，首先取决于“今天，我们需要什么样的课堂”。所谓“考什么教什么”，揭示的就是单向、单调评价体系对当前课堂教学生态的破坏和颠覆。高中新课程的全面实施，某种意义上，将我们当前骑墙于应试和新课程双重轨道之上的高中教学，推到抉择的边缘。是坚守应试教育的堡垒，继续维持以知识传授为核心的传统课堂教学态势，还是以学生的发展为本，革故鼎新，推进课堂教学改革？秉承不同价值取向、操持不同思维方式、置身不同环境中的人们，在实际选择和取舍的过程中，可能还会彷徨和观望。作为当前国情条件下一种最有力的导向，教学评价对此却不能不作出清晰的回答。
一、价值引导：体现时代的特色和要求
普通高中教育是在九年制义务教育基础上进一步提高国民素质的、面向大众的基础教育。它承担着进一步提高国民素质，满足不同潜质学生发展需要，发展学生科学素养与人文精神、国际视野与民族精神、强烈社会责任感和人生规划能力的重要任务，要为学生的终身发展奠基。这种具有鲜明时代性、基础性和选择性的崭新定位，要求我们超越传统教育工具化的倾向，对当前高中阶段的课程设置进行大范围的调整和改革。而课程改革成败的关键在实施，新课程的理念转化为实施者的信念或行动哲学，评价改革不能滞后，更不能置身事外。
价值决定方向，目的决定方法。课堂教学评价首先需要明确“高中课堂教学向何处去”。乌申斯基在谈到课堂教学目的对于教学工作的重要性时，曾经打过这样一个形象的比喻：“如果建筑师在为一座新建筑物奠基时，连要建筑什么东西都回答不出来，那你将对他说些什么呢？”一般来说，课堂教学凝聚、蕴含着人们对于未来理想社会的期待以及价值追求与价值选择。新课程背景下高中课堂教学的主要目的有二：一是建筑学生完满的精神世界；二是培育和发展学生的主体性品质。因此，教学评价在引导理想的课堂教学时，必须在取向上进一步强调教学回归学生的生活世界，要积极倡导民主的师生关系，注重学生的交往合作，鼓励学生的创新精神。
1、让生活成为课堂教学的源头活水
好课首先是与现实生活紧密联系的。传统的课堂教学主要定位在科学世界和书本世界，想方设法将一种预设的成人化、社会化的生活模式强加给学生，致使课堂教学脱离学生的现实世界和社会实际，颠倒了科学世界和生活世界的关系。
新课程背景下，高中课堂教学需要关注学生的直接经验和现实生活世界，赋予课堂以生活的意义和生命的价值。思想政治课程要把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。其他学科，无论是语言、数学，还是人文、科学，都要敢于从教材的束缚中解放出来，增强教学内容与社会进步、科技发展、学生经验的联系，不能将物化的知识当做必须遵守的金科玉律，人文割断课堂学习与火热生活之间的互动与共生。
2、注重学生的交往合作
学生是课堂学习的主体。学生在课堂学习中不仅学习对象（目标、内容、方法和手段等）具有选择性，同时具有主动性和能动性。课堂教学在本质上是一种以培养和建构学生的完满精神世界为目标的教育主体之间的特殊的交往过程，有老师与学生之间的交往，还有学生与学生之间的交往。但是在传统教育思想的影响下，课堂教学中学生与学生之间缺乏有效的交往、沟通和互动，基本处在一个个孤立和隔绝的状态。因此，《普通高中课程方案（实验）》指出：“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。”好的课堂，教师总是在课堂上努力营造宽松、民主、和谐的氛围，创设各种学习的活动，促使学生互相学习、互相帮助、体验积极荣誉感和成就感，发展合作精神。
3、鼓励学生的创新精神
课堂是一个在教师引导下学生主动参与、自主发现的探索、独立思考和不断创新的过程，而不是简单、被动地接受教师和教材提供的现成的观点与结论的过程。古罗马教育家普鲁塔克说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。所以，建立平等、民主的新型师生关系，在新课程背景下，显得十分重要和必要。所谓“平等中的首席”，就是新课程对教师课堂作用的崭新定位。
学生通过与教师的交往与对话而成长，教师通过与学生的相遇而充实。只有当师生在课堂上达到共享知识、共享智慧、共享人生的境界，学生的创新精神和创新能力才有着力点和生长点。
二、主体参与：激发和彰显师生的个性
什么样的评价是有效的“好”评价，在很大程度上决定于谁参与，以什么样的立场和态度参与。态度决定一切，参与决定效果。亨利认为，从实践的角度，被评价主体的参与，是一项评价成为好的评价的决定性特质。如果没有被评价主体参与其中，关于评价的目的、运作和结果，就有可能被忽略、被批评和抵制，就是因为只重视量化的物，而无视具体人的主体参与性。在“左”的思想路线和急功近利的浮躁追求下，我们的课堂长期由错误的评价驱动，盲目地跟在社会本位的各种要求后面跑，致使本来是以人的发展为目的和以人为中心的课堂教学成为“无人”之域。事实上，人从来就不是完全听命于评价体系摆布的被动生存物。马克思早就说过，人是历史的创作者，又是历史的剧中人。“人，像动物一样，服从着社会的各种法则，但除此之外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形态的活动。”（恩斯特?卡西尔《人论》）新课程的核心理念是以人为本，其课堂教学评价体系的建立，只有最大限度地激发并彰显教师和学生双重主体的个性，才会成为推动教师实践创新、学生全面发展的有生力量。
1、目标多元，促进学生个性发展
课堂教学评价指标包含教师“教”和学生“学”两个方面。传统课堂评价只注重教师的“教”，学生“学”的状态和效果更多是通过学生的解题能力和纸笔测试成绩来间接反映的，这显然很不全面。现在，我们的评价已经关注到学生在课堂上“学”的状态，并且将评价重心由对教师的关注转移到了对学生学习和发展的关注。然而，“不管白猫黑猫，只要抓到老鼠就是好猫”的分数率标准，仍然逼迫课堂在一元评价指标体系上“穿新鞋走老路”。为此，必须努力构建知识和能力、过程和方法、态度情感和价值观的三维评价指标体系，全面评价学生在课堂生活中所展示出来的综合素质。新的高中课程是一种体现了层次性、发展性、选择性的弹性课程方案，它重在对学生各种潜能的辨认、开发和激励，不是关注哪一个学生更聪明，而是关注每一个学生在哪些方面更聪明。学分管理制度的实施，为这种保证学生强势智慧发展的课程提供了巨大的可能性。如果我们的课堂评价体系不能同步跟上，在关注课堂学习目标的同时，不能将学生在课堂的自主参与、有效互动、经验建构、情感体验、反思能力有效纳入评价视野，则势必削减新课程中内蕴的人本意识和个性诉求。
2、尊重个性，彰显教师的创造精神
教师评价是课堂教学评价的重要组成部分。长期以来，由于对教育价值的追求过于功利化，教育评价常常被用来作为奖惩教师的工具，在实践中没有发挥出健全的、充分调动教师工作积极性和创造性的功能和作用。其实，教师的教学活动是充满智慧的创造性活动，教师上好一堂课需要诸多方面的素质。当具备一些最基本的素质后，教师的个性特点就成了影响课堂特色的决定性因素。教师分析好自己的个性优劣之后，正确认识自己，了解认识自己，了解自己的风格定向，就会有生动而富有特色的课堂，也会培养出生动而有个性的学生。因此，评价课堂上的教师，不应当仅仅按照一个预设的理想模式，测量教师是否入轨，教学基本功是否适应学科要求，而是应当更多地进行有效活动建构、实施动态生成性教学、在平等的基础上进行的对话质量等。只有立足于教师的专业发展和个性特点之上的课堂评价体系，才能激发广大教师创造性地整合和应用教材内容，广泛开掘课程资源，提升自己专业发展水平的内在动力。
3、关注个性差异，让课堂充满生命的活力新课程教学观指出：人人学有价值的数学；人人都获得必须的数学；不同的人在数学上应该有不同的发展。其实，不唯数学应该体现出鲜明的层次性，所有学科的学习都遵循着同样的规律。正如世界上没有完全相同的两片树叶，每一个学生都是一个独特的生命存在，存在着发展的差异性和独特性，因而即使在课堂上，也应该允许他们按照不同的节拍，获得属于自己的幸福感受和成功体验。古人说“有教无类”，强调的是平等地对待地对待每一个个体，并不要求整齐划一的“大一统”课堂。以班级授课制为标志的传统教育可悲之处也正在于此，不是目中无“人”，就是满目无差别的人，令人不寒而栗。能否因材施教，是否重视学生的个体差异，树立起“尊重差异、追求个性”的现代教学观念，是衡量新课程背景下课堂优劣的重要标尺，也是课堂是否富于生命活力的重要分水岭。
三、关注过程：保证传统教学向现代教学的顺利过渡
当然，从传统课堂切换到现代课堂，不是一蹴而就的，有一个认识逐步清晰、实施步步跟进的发展过程。纵观我国前七次课程改革，成功的经验和失败的教训无不提醒我们：在倡导一种理念，高扬一面旗帜的同时，必须高度重视对传统的继承，合理吸收传统课堂的积极因子，切记急于求成，追波逐流，从一个极端走进另一个极端。
1、传统教育中的宝贵经验不能完全抛弃
构建现代教学论背景下自主学习课堂模式，打破师讲生听的传统课堂格局，彻底解放学生的手、脑、口、心，是新课程着力探究的前沿课题。然而，我们在看到新课程给中小学课堂带来勃勃生机的同时，也同时看到传统课堂教学并未完全退隐到主流教学形态的背后，相反仍然表现出强大的生命力，其中原因耐人寻思。对孩子而言，教育其实是一种特殊的认识过程，这种特殊性至少表现在以下几个方面：①时间的限性。虽说终身教育的概念已经深入人心，但一个人在儿童时期掌握知识的数量和质量仍然是衡量一个人学习效益的重要指标；②内容的局限性。尽管我们高度重视人的直觉体验和实际经验在人成长过程中的重要意义，但校园学习仍以学习间接经验、继承已有的社会经验为基本着眼点；③教育资源的稀缺性。因社会发展的程度有限，当前每个儿童人均占有的教育资源有限，绝大多数孩子不可能配备专门的老师，学校仍然是大部分孩子学习的主要场所。如此意义上，我们必须承认班级授课制对文明传承的巨大作用。今天继续强调教师在课堂中应发挥主要作用的观点，仍然有其进步性和科学性。构建新课程背景下的理想课堂，同样需要找准教师在新课程实施中的着力点，千万不要让教师成为新课程实施的阻力。如果我们因为要实施新课程，就否定传统教育中的所有因子，这种对于传统教学一棍子打死的冒进理念和做法，是不切实际的。
2、正确估价新课程实施所面对的实际的教育生态
新课程是伴随着新的培养目标一起走进我们课堂的。这个新目标就是保证所有学生获得终身学习者和有责任的公民所必需的知识和技能，学习和学会自主规划自己的职业和人生。这种努力引导学生往大看、往上看、往前看的架构，充满了理想主义的特质。但实现这个目标有个动态的过程，体现出鲜明的阶段性和区域性，同时需要必要的物质支撑和广泛的社会支持。有人质疑新课程是一种新的“洋务运动”，过于理想，未考虑到我们的具体国情，显然这种质疑带有某种抵制的意味，不可取。但其所揭示的客观矛盾不能视而不见。捉襟见肘的教育投入（同时，资源配置严重失衡）、浮躁的社会文化背景、极端功利的价值追求、一考定终身的终结性评价方法、专业化程度不高的师资队伍、60人以上的大班额教学组织形式，这些因素所构成的特殊教育环境告诉我们，新课程的实施确实不能生搬硬套西方的课堂教学模式。边实践，边总结，再实践，再提高，应是一个基本的操作思路。
3、注重实效，保证传统教学向现代教学的顺利过渡
新课程与旧课程的最大区别，在于是否确立学生课堂学习的主体地位。这是一个核心的问题，在此之外，其他诸如教学资源、教学方法、教学手段等的应用，都是次要的，属于从属意义课题。没有最好的课堂教学模式，只有更好的课堂教学状态。笔者相信，真正有效的评价导向应该是简单的、鲜明的。
目标简明：以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。目标的设计要简明、清晰、具体，既要考虑到学生发展的可能性，又要考虑到学生的实际，做到即时目标和延时目标相结合，共同目标与个性目标相结合，确定性目标和不确定性目标相结合。
内容简约：以最主要的问题拉动最丰富的学习信息。任何成功的课堂都有其合理的重心，这是学习的重点所在，也是师生双边交流的核心抓手。当然，主问题的设计需要教师在多角度研读教材的基础上，针对学生的实际，提炼出能牵一发而动全身的关键问题，从而使课堂教学形成一条各个环节有机联系的动态发展主线。新课程倡导民主讨论氛围下的全员思考，但在有限的教学时间内需要追求最大的教学效益，那种表面热热闹闹，其实不能启动学生深层或者有效思维的形式主义作法应该坚决摒弃。
方法简便：以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获。无论是自主式、合作式还是探究式教学，理想的课堂都要围绕学习目标施教。教师要尽量简化头绪，给学生留下思考的空间，提升学习对话的质量。如果过于强调方法的发杂多样，容易舍本逐末，在关注形式时忽略了内容，这更是课堂教学中不可取的。
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