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【北京林业大学】
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Beijing Foresty University
知山知水 树木树人
北京林业大学是教育部直属、教育部与国家林业局共建的全国重点大学。学校办学历史可追溯至1902年的京师大学堂农业科林学目。1952年全国高校院系调整，北京农业大学森林系与河北农学院森林系合并，成立北京林学院。1956年，北京农业大学造园系和清华大学建筑系部分并入学校。1960年被列为全国重点高等院校，1981年成为首批具有博士、硕士学位授予权的高校。1985年更名为北京林业大学。1996年被国家列为首批“211工程”重点建设的高校。2000年经教育部批准试办研究生院，2004年正式建立研究生院。2005年获得本科自主选拔录取资格。2008年，学校成为国家“优势学科创新平台”建设项目试点高校。2010年再获教育部和国家林业局共建支持。2011年与其他10所行业特色高校参与组建北京高科大学联盟。
学校以林学、生物学、林业工程学为特色，是农、理、工、管、经、文、法、哲相结合的多科性协调发展的全国重点大学。学校现有13个学院、39个博士点、116个硕士点、57个本科专业及方向，1个一级学科国家重点学科（含7个二级学科国家重点学科），2个二级学科国家重点学科， 1个国家重点（培育）学科、10个国家林业局重点学科、1个北京市重点学科（一级）（含3个二级学科）、4个北京市重点学科（二级）、1个北京市重点交叉学科。
截至2011年12月，学校在校生32430人，其中本科生13213人，研究生4160人，各类继续教育学生13280人，非计划招生高等教育学生中在职人员攻读硕士学位1777人。学校现有教职工1697人，其中，专任教师1113人，包括教授209人、副教授473人；有博士生导师195人，硕士生导师390人；中国工程院院士4人，有长江学者4人，973项目首席科学家1人，“千人计划”人选1人，国家“百千万人才工程”人选5人，国家“新世纪百千万人才工程”人选3人，国家有突出贡献专家8人，省部级有突出贡献专家20人，享受政府特殊津贴专家107人，教育部“新世纪优秀人才”27人。教师获奖众多，其中有1人获何梁何利科技进步奖，1人获国际环境突出贡献奖，1人获全国优秀科技工作者称号，2人获全国模范教师称号，4人获全国优秀教师称号，1人获全国高校思想**理论课优秀教师称号。其他获各类省部级以上奖励200余人次。
学校科学研究实力雄厚，成果丰硕。建有1个国家工程实验室、1个国家工程技术研究中心、1个国家野外台站、4个教育部重点实验室、3个教育部工程技术研究中心、1个教育部科技创新团队、5个国家林业局重点实验室、2个北京市重点实验室、5个国家林业局定位观测站，1个北京市工程技术研究中心。2000年以来，共获得国家技术发明二等奖3项，国家科技进步二等奖12项。“十一五”以来，以第一作者单位发表论文被SCI收录488篇，EI收录721篇，继续承担国家科技支撑计划、“863”计划、国家自然科学基金重点项目等重大科技计划课题，获得科研经费7.7亿元。在树木抗逆分子生物学基础以及抗逆植物材料的选育与栽培技术，花卉新品种选育、栽培与应用，林木新品种选育与产业化开发，林业生态工程建设综合技术，森林生物质资源保护与利用等方面形成了优势、特色研究领域。以三倍体毛白杨、四倍体刺槐、名优花卉、地被植物等优良品种，林产精细化工为龙头的高新技术产业体系正巩固发展。毛白杨产业受到朱F基总理和**总理等**人的重视和关怀，对三倍体毛白杨科研、推广示范等工作做了具体批示，并给予专项拨款。
学校形成了“知山知水、树木树人”的办学理念，为国家培养了6万多名高级专门人才和一批外国留学生，其中包括12名两院院士以及12名省部级领导为代表的一大批杰出的科技专家和管理干部，他们为中国林业事业做出了卓越的贡献。
学校高度重视教学工作，教学改革成果丰硕，教学质量稳步提高。近年来，共获得国家级教学成果奖8项，其中一等奖3项、二等奖4项，优秀奖1项。省部级教学成果奖30项，其中一等奖9项，二等奖20项，优秀奖1项。国家级特色专业建设点12个，国家级教学团队
5个，国家级精品课9门，国家级精品教材3种。北京市教学名师13名，北京市特色专业建设点7个，北京市优秀教学团队8个。有2部教材获国家级优秀教材一等奖，20部教材获省部级优秀教材奖。“十一五”以来，学校学生在国际及亚太地区大学生风景园林设计大赛中，获4个一等奖，5个二等奖。在全国大学生英语竞赛中，有11人获特等奖，43人获一等奖。在全国大学生数学建模大赛中，有9人获全国一等奖，21人获全国二等奖。学校本科毕业生就业率始终在90％以上。2005年学校在教育部组织的普通高等学校本科教学工作水平评估中获得优秀。5篇博士论文入选“全国优秀博士论文”。
校本部现有校园面积703亩，正在建设的鹫峰校区占地面积750亩，学校实验林场占地面积11627亩，学校总占地面积12330亩。此外在河北沧州建有3002亩的教学科研实习基地。图书馆建筑面积23400平方米，藏书231.18万册，其中，纸质图书156.86万册、电子图书74.32万册。电子文献
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研究生院在欧洲的制度扩散与结构功能分析
阅读次数: 919 新闻作者:王东芳等
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研究生院在欧洲的制度扩散与结构功能分析
&&&&& 摘&& 要：20世纪80年代以来，随着博士教育规模的扩张，源自美国的研究生院制度开始在欧洲各国扩散。在制度扩散的过程中，欧洲各国进行了调整和改造，建立了适合各自国情的、结构和功能存在异质性的研究生院制度。尽管如此，研究生院制度在宏观上仍存在某些明显的同质性。研究生院在欧洲的建立和发展一定程度上提高了博士教育的绩效，同时创造了有利于跨国别、跨机构、跨学科合作的学术训练环境，体现了博士教育的结构化趋势。我国的博士教育改革应当顺应这一趋势，适当强化研究生院在博士教育组织与管理当中的统筹与协调功能，在推动学术训练的制度化、博士教育的国际化方面发挥强有力的作用。
　　关键词：研究生院，制度扩散，博士教育，结构功能
&&&&& 研究生院这一组织形式于1876年首创于美国约翰·霍普金斯大学，并得以制度化。通过研究生院，美国高等教育系统成功地将大众高等教育和一流的研究结合起来。著名学者本·戴维指出，研究生院制度是美国高等教育最伟大的发明之一，它的成功逐渐成为其他国家模仿和学习的理想类型。这是组织声望的影响力。20世纪80年代，欧洲各国开始将研究生院制度的建立纳入政策议程。
　　学界研究对美国研究生院的关注较多，对欧洲研究生院的讨论鲜有涉及。本文在详细分析研究生院在欧洲建立的背景与发展演变的基础上，利用组织分析的新制度主义理论，阐释欧洲研究生院的结构与功能，指出研究生院在欧洲的扩散有别于美国和中国的组织类型和制度形式。研究表明，制度扩散不仅可以在同一社会系统内发生，也可以在不同国家系统间发生；研究生院在欧洲各国的扩散呈现出一般制度扩散过程的相似和变异，尽管其在不同国家的具体结果与功能存在异质性，但在宏观上存在某些明显的同质性。我国于1984年提出试办研究生院，但是我国研究生院在制度和结构功能方面与当前博士生教育实践的快速发展和需求还存在一定差距。因此，系统研究欧洲研究生院制度可以对我国研究生院的完善提供一定的借鉴和启示。
　　一、欧洲研究生院制度建立的背景
　　包括组织研究的新制度主义研究在内的很多研究，都反对效率与竞争是所有组织变迁背后的动力这一思想，而赞同组织结构及其变迁源于创造或遵从各种观念或实践的努力，这些观念和实践赋予社会世界各种意义。[1]研究生院在欧洲的建立源于两方面的实践诉求，即博士生教育本身发生的变化和外部社会的需求。欧洲大学协会指出，20世纪80年代前后，博士教育面临一系列的问题：博士教育年限过长和高淘汰率；对全日制和在职博士生的教育没有恰当的监管；招生、选拔和录取合适候选人时缺乏透明化的程序；博士候选人身份模糊；博士教育的资助存在问题。[2]欧洲绿皮书提到博士就业时也对博士教育改革提出了挑战。总之，当时欧洲博士教育的困境主要表现在两方面：
　　第一，博士教育规模扩大。20世纪80年代后期，随着高等教育的大众化，越来越多的人进入博士教育（见表1），致使博士教育失去其精英特质。规模的日益扩大需要有专门的组织结构对其活动进行规范化和制度化管理，研究生院作为一种聚集博士生和研究生、并使其达到临界质量的组织结构，在哈佛、耶鲁等名校已得到组织合法性的证实。根据组织理论，组织倾向于模仿那些在其所处领域看上去更为成功或更具合法性的类似组织[3] 【看不清，请点击。】
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&&&&& 第二，博士教育的适切性广受质疑，主要体现为博士教育的培养目标与社会需求之间的矛盾。大多数欧洲国家都实行传统师徒制的单一指导模式，旨在培养“学科守门人”，但博士毕业后可选择的学术职业是不确定的。在英国，对师徒制培养模式及其目标与现实的适切性问题广受质疑，“在某些情况下，这种单一的政策目标不再满足学生和雇佣者的期望。随后，政府、资助机构和高等教育机构开始质疑博士教育的本质”[5]。罗伯特报告（Robert Report，2002）提及高等教育机构没有很快适应博士生经历的变化和潜在学生的期望，需要为博士生在学界之外就职做准备。广阔劳动力市场所需要的沟通、团队合作能力等“可迁移技能”和“通用性技能”，是传统师徒制培养一对一的模式所难以达到的。博士教育的目标不再是仅仅对教授的再生产，开始关注更为广阔的非学术界市场对高级劳动力的需求。
　　围绕以上问题，以欧洲教育与研发政策为背景，如何在传统体制之外寻找新的契机，即从传统师徒制模式（master-apprenticeship mode）到结构化模式（structural mode）的转型和变革，成为欧洲大学协会、欧洲委员会、博洛尼亚进程以及欧洲各大学关注的主要议题。
　　欧洲共同的框架协议在制度层面已明确阐述了博士生录取、指导、考核、评价和论文答辩的程序与规定。博士教育走向结构化最明显的制度特征是研究生院的建立。这种趋势将会导致欧洲博士教育体制的一体化和统一化。欧洲大学协会2007年的报告表明：被调查的欧洲高等教育机构中有30%的大学已经建立了研究生院或博士生院/研究院。[6]
　　二、研究生院制度在欧洲的建立与扩散
　　欧洲高等教育改革对研究生院这一制度模式的关注始于20世纪80年代。尼夫（Guy Neave）指出，20世纪80年代末开始的法国博士教育改革以及20世纪90年代以来的英国、德国、荷兰的博士教育改革都是围绕一个核心的模式——美国研究生院——而进行的，只不过各国根据自身实践进行了一些变异。这些改革是围绕一些新的名词和概念而进行的，如法国的Ecoles Doctorales，英国的Graduate schools，荷兰的Onderzoeksschoolen，德国的Graduierten Kolleges，尽管名称不完全一致，但都多少反映了美国的影响。[7]英、美等国早已有专门管理研究生教育的研究生院，而欧洲很多国家，如德国很长时间是没有专门的机构来管理和支持博士生教育的。1987年世界经合组织的组织机构对芬兰国家科技政策的评估指出，博士生训练的组织杂乱无章，甚至毫无组织可言。1990年，来自荷兰、比利时、法国、德国的负责教育与科学的部长们成立了“新的研究生学术训练组织形式的临时国际咨询委员会”（Temporary International Consultative Committee of New Organizational Forms“Graduate Research Training），该委员会建议欧洲采取美国的研究生院制度，其主要目的是缩短研究生教育的时间。过去20多年中，德国、英国、法国等欧洲国家博士生教育的管理与组织最显著的变迁是研究生院的建立，尽管各国研究生院的名称有所不同，但都是试图为博士生教育提供更加结构化的制度环境和组织形式。
　　签署博洛尼亚宣言的国家中，大致有两种博士生教育和训练的模式，即研究生院（graduate school）和博士生院（doctoral school）/研究院（re-search school）的制度模式。研究生院是一种包括博士候选人或硕士生的组织结构，它提供管理、支持学生技能发展，组织录取、课程和研讨课，负责质量评估。博士生院或研究院是只包括博士生的组织结构，它围绕特定的学科、研究主题或者跨学科研究领域组织起来，是项目导向的，以建立研究小组或研究网络为组织形式，包括一个机构或几个机构以及彼此间的组织合作。[8]前者的典型是英国、德国，后者以法国和荷兰为代表。
　　20世纪80年代之前，研究生教育只是英国高等教育系统中较小的一个部分，大学的核心工作是本科教育，因此没有专门负责研究生教育的组织建制。一般来说，负责各个学校研究生教育事务的是“高等学位委员会”（Higher Degree Committee）或者类似委员会。随着研究生数量的增长，这种委员会性质的组织已无法满足研究生教育组织和管理的要求。1991年，英国科学与工程研究委员会（Science and Engineering Research Council）的主席马克·理查德（Mark Richmond）倡议英国高校建立研究院（Research School），以免研究生教育的经费和资源为本科教育所挤占。同年，英国研究生教育理事会（UK Council for Graduate Education）成立。此后，英国建立了研究院模式的研究生院，在研究院模式中，研究生院是一个完全独立的财政预算中心。
　　英国研究生院的模式还包括“跨院校的研究生院”（inter-institutional graduate schools）、“基于院校的研究生院”（institution-wide Graduate Schools）、“基于学部的研究生院”（faculty-wide graduate schools）、“基于系或学院的研究生院”（department or Schools-Based graduate schools）、“基于项目的研究生院”（programme-based graduate schools）。其中“项目模式”研究生院最接近欧洲大学的研究生院模式。“院校模式”的研究生院，其灵感来自美国。1991年英国华威大学（Warwick）建立了基于院校的研究生院，是英国最早的研究生院之一。在建立研究生院时，华威大学就向美国的研究生院理事会咨询过相关信息。
　　根据英国研究生教育理事会的调查，到1995年，英国共有33所大学和1所学院建立了研究生院，还有23所大学计划设立研究生院。[9]这时英国的研究生院并不完全都是美国模式，而是根据大学规模和博士生数量有所不同：如果博士生数量足够多，研究生院就建立在系科基础之上；博士生数量比较少时，会以大学为单位建立研究生院。研究生院的资源、设备和职责大相径庭。在34个研究生院中，大部分是美国模式，即一个大学只有一个研究生院。同时，有12所研究生院以系为基础，3所以博士点为基础，研究发现，在老大学中，一半以上都有研究生院。而在新大学中，只有1/6有研究生院。年，英国研究生教育理事会再次对英国的研究生院展开调查并发现，在被调查的96所大学中，2/3有研究生院建制。[10]研究还发现，学部或系科模式在1960年前建立的大学中占相当比例（占30%）。同时，和欧洲大陆不同，“项目模式”研究生院数量非常少，仅两所。[11]到2004年，研究生院已成为研究生教育的主导模式。
　　德国研究生院的政策始于20世纪80年代中期。1986年，科学审议会（Wissenschaftsrat）提议引进研究生院。科学审议会强调，设置研究生院是改善博士生教育乃至整个高校培养制度、增强高校科研实力、促进跨学科研究的一项战略措施。[12]1989年德国联邦政府和州政府接受科学审议会的建议，并签署联合资助研究生院的协议，其中联邦政府资助65%，各州政府投入35%，整个项目由德国研究会（DFG）实施。20世纪90年代初，德国大学校长会议（German Rectors’ Conference）开始关注传统博士教育的结构化不足、博士生地位模糊、完成博士学位时间过长、高流失率、博士生个人对导师的过度依赖、跨学科路径缺少及对学界之外劳动力市场需求关注不够等问题。
　　在科学审议会和大学校长会议的支持下，研究生院作为一种制度模式正式推上德国博士教育改革的议程，这标志着德国博士教育的转型，需要说明的是，研究生院的引进并没有替代原来的培养模式。1990年到1993年间，共有512个机构向德国研究会申请建立研究生院，获准199所，1996年研究生院的数量增加到214所。[13]1997年4月德国大约有280所研究生院，理科类研究生院占32.2%，人文社科类占28.9%，生物医药类占25.7%，工科数量较少，占13.2%。2003年，德国研究会（DFG）共资助283个研究生院，学科分布为：85个理科类（30%），84个人文社科类（29.7%），83个生物医药类（29.3%），31个工科类（11%）。[14]其实，早在1984年，科隆大学就成立了“分子生物学研究生院”，这是德国第一个研究生院，其主要特点是注重跨学科研究，发挥教授的集体力量，让博士生受到多方面的训练。
　　随着英、德等国家的研究生院作为制度性战略进入政策议程，其他国家的研究生院相继建立并逐渐扩散，但目的略有不同。1990年，法国教育部支持大学建立博士生院，到2007年达到314个，而在1990年，法国只有32个博士生院。[15]荷兰研究生院的理念于1991年正式提出，在博士生数量的增加和结构化研究训练的驱动下，荷兰政府提出建立研究院体制，由皇家科学学会（Royal Academy of Sciences）负责，建立独立的委员会评审研究院的绩效。到1998年，有119个研究生院注册，荷兰研究院认可委员会（ECOS）正式认可107个，其中理科28个，工科22个，社科18个，医科15个，人文14个，农林、经济、法律分别为5个、3个、2个。[16]
　　在研究生院的制度扩散方面，北欧的步伐要晚几年，但从20世纪90年代末期开始，也大量建立研究生院。芬兰研究生院的建立部分是基于对未就业研究生的保护，第一轮申请于1994年由芬兰学术部宣布，第一个研究生院于1995年开始正式运行。[17]芬兰一个研究生院往往拥有几个不同的研究方向，如奥卢大学（University of Oulu）的“信息技术奥卢研究生院”（Infotech Oulu Graduate School）就同时拥有电子学、通讯工程和计算机科学三个研究方向。芬兰教育部通过研究生院的渠道为博士生提供资助，大概每年为1600名博士生提供4000万欧元的奖学金，平均每位学生每年可获得2.5万欧元。在丹麦，直到20世纪末期，还没有一所研究生院，但到2004年，已有大约150所，并且数量还在增长，到2006年，有一半以上的博士生在研究生院注册。[18]
&&&&& 三、欧洲研究生院的结构与功能
　　西方所理解的“研究生院”和我国目前的“研究生院”是有区别的，欧洲国家研究生院的概念与美国的也不相同。美国大学的研究生院是一种核心的管理体系，负责监管硕士和博士教育，最近博士后训练也被纳入。研究生院在大学校园中占据了重要的角色，从政策制定、议程到决定财政支持以及发展质量保障机制，具体管理事务涉及学生发展、学位授予、毕业论文收集、学位点审批等。欧洲的研究生院是一个大学或几个大学独立的组织单位，具有清晰的管理领导体制和明确的资助政策，这种模式通常涉及一所大学（如芬兰、挪威、丹麦和荷兰），但也可能基于几个大学间的紧密合作（法国的écoles doctor-aes），或者与非大学研究机构合作（如德国），当然欧洲国家或大学的研究生院也有多种模式结合的混合形式。
　　1.欧洲研究生院的组织原则和模式
　　在美国体制中，每所大学只有一所研究生院。而在有些欧洲国家的体制中，一所大学同时拥有多所研究生院。根据不同的组织原则，研究生院可分为不同的类型：有学校层次的、限于一校之内的研究生院，也有跨校的、全国性的研究生院，还有跨机构、跨学科的研究生院，或者以学科为单位的研究生院。
　　例如，芬兰的“人权研究研究生院”（Graduate School in Human Rights Research）属于全国性的研究生院，而英国的研究生院则有全校模式、学部模式、系科或学院模式以及项目模式或跨校模式。在丹麦，研究生院具有不同的形式，有些研究生院是多个研究中心的联合，有些研究生院则是跨系合作的联合，总之，研究生院不同于传统的“科系”结构。丹麦的研究生院具有以下特点：（1）它是一个组织单位，设置有专门的管理职位；（2）它提供结构化的、协调性的、整合性的博士生教育；（3）它与各种学术组织和非学术组织进行合作；（4）研究生院应当具备足够的学生人数和其它学术资源；（5）研究生院鼓励多元的研究取向，可以从事单一学科或跨学科的研究，也可进行理论研究抑或是应用研究。[19]还有以学科为基础的研究生院模式，如芬兰的奥卢大学同时拥有生物中心研究生院、信息技术奥卢研究生院、极地健康研究生院（Graduate school of Circumpolar Wellbeing）、奥卢临床与流行病学研究生院。跨学科、跨机构研究生院的典型是德国哥廷根大学与马普研究所的合作。而英国研究生院的组织模式呈现多样化，有基于项目的研究生院、基于系的研究生院、基于学部或学院的研究生院、基于院校的研究生院以及跨院校的研究生院。
　　2.政府在研究生院制度建立与扩散中的作用
　　研究生院在欧洲各国能作为一项制度得以确立和扩散，政府在其中起了重要的作用。传统上，德国联邦政府对高等教育并没有广泛的管辖权，主要通过财政政策影响高等教育，博士教育在德国的高等教育体系中是一个自治的领域，但是研究生院体制的建立是博士教育领域内不多见的自上而上的改革。尽管研究生院的理念发展于与学术界的紧密合作，但其作为一种制度和项目受到政府的大力支持。如在1994年，萨克逊州通过法律允许在学部一级建立研究生院。另外，英国政府一直倡议要以一种制度化的形式集中培养博士生，这一政策在2003年高等教育白皮书[20]中首次提出，即高校在扩大博士生数量的同时，建立研究生院组织以实现集中化培养和临界质量。
　　3.研究生院的功能
　　由于研究生院具有不同的结构和特点，它们发挥的功能往往也不尽相同。有些情况下，研究生院仅仅是一个资助机构；有些情况下，研究生院则是学术训练和学术研究的中心场所。例如，在芬兰的体制下，研究生院是基于竞争性科学评估和财政拨款结合的博士点。因此，如果以美国的研究生院作对比的话，芬兰研究生院的概念明显是偏离的。英、德两国研究生院建立的目的是效率取向的，为解决博士学习年限过长和高流失率的问题。荷兰实施研究生院制度的目的是吸引国际上的优秀博士生，形成精英研究中心。
　　欧洲大学协会指出，无论是研究生院，还是博士生院/研究院，都有一些共同的特征，其功能和价值为：（1）界定所有参与者共享的使命或愿景，把博士候选人转变为优秀研究者；（2）提供具有激励性的研究环境，促进学科间的合作；（3）对博士项目、博士候选人和导师提供清晰的管理结构，为博士候选人提供清晰的地位；（4）确保临界质量（critical mass），帮助年轻研究者克服孤独感；（5）把初级和高级研究者聚集在一起；（6）以透明的规则和条例来组织录取工作；（7）提供教学技能和可迁移能力的训练；（8）提供高级职业发展机会，包括关于资助机会的建议（奖学金、课题等）；（9）确保质量保障和监管机制；（10）在大学结构中提供发展行动规定、程序以及机制的框架，有必要的话作为仲裁机构和听取批评机构；（11）增加流动、国际合作、机构间合作的机会。[21]
　　根据欧洲大学协会和欧洲各国研究生院制度的建立与扩散的分析，可以发现研究生院的功能主要表现在以下五方面。
　　其一，作为博士教育质量保障与监控的机制。例如研究生院负责设置招生与论文答辩的最低质量标准。
　　其二，提供跨学科研究和国际交流。研究生院是以特定主题为指向的跨学科研究团队。研究生院注重博士生的国际流动和合作，到2001年，德国大约建立了285所研究生院，其中27所是国际性研究生院，即与海外大学联合培养博士生。[22]德国学术交流服务中心与德国研究会合作，在联邦教育与研究部额外资金支持下建立了50个国际博士项目（IPPs），该项目涉及多个学科领域，以促进博士生教育改革，并增强德国博士教育的吸引力和竞争力。[23]
　　其三，组织开设与专业训练、科研训练和就业能力训练相关的课程。2004年荷兰大学协会提议对博士教育体制进行改革，指出研究生院在推进改革过程中要明确博士教育的目的不应局限于教授的再生产，还要考虑到博士生未来面临的广阔就业市场，因此要安排更多的课程，培养学生可迁移技能，而非仅仅与研究相关的训练。
　　其四，提供博士教育和训练的资助，获得其它研究经费。德国的研究生院作为一种体制化的机构，被列入“精英计划”，获得相关经费支持。“精英计划”总经费高达19亿欧元，主要资助三方面：研究生院、研究集群和“精英大学计划”，其中“研究生院”计划占总经费的12.7%，旨在培养年轻科研人员。
　　其五，提供从事科研训练的高质量研究环境。在一些国家，研究生院在国家教育部的管辖之下（如芬兰和法国），或者与研究所或自主机构紧密合作（如德国的马普研究所），这使博士生能融入精英研究团队或项目。法国博士生院强调“博士生”要在资深科学家的指导下完成一项原创性科研项目，而且这种训练是在受到科学领域或跨学科范围的临界质量确保的研究环境中熏陶并完成的。这样，博士教育不仅是博士生可以提高其科学技能的训练阶段，也是一个真正的专业经历，博士生有机会在竞争的环境中从事研究。在英国，研究生院的建立使高等教育的关注重心转向对研究心智训练的重视，“顶尖大学要成为学术生产的场所、系统研究训练的中心场所，而不是在进行本科教育时顺便做点研究和学术训练的场所”[24]。
　　四、结论和建议
　　研究表明，研究生院作为一种组织形式，其扩散源于对绩效和合法性的追求。研究生院制度的扩散不仅可以在同一社会系统内发生，也可以在不同国家系统间发生；同时研究生院在欧洲各国的扩散呈现出一般制度扩散过程的相似和变异，尽管其在欧洲不同国家的结构和功能存在异质性，但是在宏观上存在明显的同质性。
吉登斯指出，组织科层化和其他组织变迁过程，出自组织场域的结构化过程。研究生院制度在欧洲的广泛扩散体现了博士教育的“结构化”趋势。在研究生院的组织环境中，结构化的课程、正式的指导关系取代了传统师徒制的博士培养模式。当前欧洲博士教育相关政策制定者所关心的问题是：研究生院在开展博士生教育方面的效果到底如何，研究生院是否能成为组织博士生教育的永久性机构。为此，荷兰、德国、丹麦、芬兰、瑞典等国家都开展了对研究生院的质量评估。在瑞典，国家高等教育局每6年评估一次研究生院，法国的研究生院每4年认证一次。从欧洲已有评估看，研究生院对博士研究训练绩效的影响大多是积极的，2008年荷兰研究生与研究院中心的调查表明，研究院75%的博士候选人能完成学业[25]；芬兰采用主观评价方法进行评估，得出结论：博士生对研究生院的满意度高达80%。[26]
另外，随着研究生院作为一种制度的建立，结构化的课程体系、透明的指导制度和学业年限的规范化，对博士生可迁移性技能和通用技能的培养，逐渐融入博士教育与训练过程。结构化的培养模式，博士生培养过程中既注重个人研究能力的培养，也注重集体协作意识和能力的提高，这使博士生的科研观念发生了转变。此外，大量的投入和博士生训练模式的改革，导致了博士学位授予数量的增长。从总体看，欧洲研究生院的建立，不仅在一定程度上提高了博士教育的绩效，而且创造了积极的、有利于跨国际、跨机构、跨学科合作的研究环境。
　　研究生院在欧洲的扩散有别于美国和中国的组织类型和制度形式。但是，欧洲几乎与我国同时引入研究生院制度，其发展历程和组织结构可以为我国研究生院提供借鉴和启示。我国于1984年提出试办研究生院，国务院于年先后批准试办了35所研究生院，其中普通高校33所，1995年经评估后正式建院。1995年教育部颁布了《研究生院设置暂行规定》。年，教育部又先后批准了24所高校试办研究生院。至此，我国共有高等学校研究生院55所（另有2所合并到其他高校）。[27]但是，我国研究生院在制度和结构功能方面与当前博士生教育实践的快速发展和需求还存在一定差距，诸如研究生院的管理和职能定位不明确，缺乏一定的办学自主权等。
　　通过以上比较，本文尝试提出几点完善我国研究生院的建议。第一，促进研究生院组织结构的多元化和灵活性，适应社会发展以及不同学校体系和学科特质的要求；第二，适当下放研究生院的权力，促进研究生院的自主发展和创新；第三，改革和强化研究生院在研究生教育管理与培养模式创新中的功能，使研究生院成为真正的实体机构。总之，如何建立世界一流的研究生院，促进研究生教育尤其是博士生教育的发展，这是当前亟待解决的问题。
　　参考文献：
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来源：《高等教育研究》
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