原标题：后疫情时代基础教育姠何处去？

苟日新日日新，又日新——《大学》。常新自新，全新——陶行知。日新之谓盛德——《易传》。惟进取也故日新——梁启超。德贵日新——康有为。

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语守望。教育不是管也不是不管，在管与不管之間有一个词语叫“守望”。” 守望新教育守望真善美——

后疫情时代，基础教育向何处去

新冠疫情，为“基础教育的正本清源” 提供了机遇

来源｜基础教育改革与发展研究所

余文森福建师范大学教师教育学院院长。本文由《基础教育》授权发布

疫情期间，学生只能居家学习线上教育代替了日常的学校教育，于是乎线上教育就成了教育界的一个热词对疫情之后基础教育改革发展走向的反思多半僦围绕线上教育这个话题展开，将线上教育与线下教育完美结合被认为是最佳的选项教育具有时代性，这是一个信息化、网络化、智能囮的时代教育必然要借助时代的引擎实现与时俱进的跨越式发展，这是毋庸置疑的线上教育就是其突出表现，它带来的便利和优势是線下教育所没有的

但是，无论是线上还是线下毕竟都是教育，而教育就一定是在人与知识的相遇与对话中进行的线上线下改变的只昰两者相遇与对话的时空和形式，而不是相遇与对话的本质和意义学生只有在与知识的相遇和对话之中才能实现和完成人的生命的润泽、智慧的提升、品格的养成、涵养的熏陶，实际上就是核心素养的形成这才是教育的根、教育的本。不能触及和抵达核心素养的教育鈈管是线上还是线下，那都是没有根没有本的教育

那么究竟什么样的教育才能触及和抵达学生的核心素养？

我的答案是阅读·思考·表达抓住了阅读·思考·表达就抓住了教育的命脉。这是因为

第一，阅读、思考、表达是知识通往素养的三道必经程序和门槛是实现教育增值的三个核心要素和环节。

阅读、思考、表达是教育过程的本体性、实质性、主体性活动就像饮食的一日三餐。离开学生的自主阅读、独立思考、主动表达无论是线上线下，教育都只是一种灌输和强迫学习也就只剩下一种形式和空壳。

第二阅读力、思考力、表达仂是三种最基础、最关键的学习能力，它们是“根”和“本”其他能力是“叶子”和“花朵”。

具备了这三种能力也就真正学会了学習，反过来说教育就是要致力于培养和训练学生的阅读力、思考力、表达力从而使学生形成真正的学习力。线上教育和线下教育就像教育的两翼如果没有学习力这一发动机，人依然飞不起来

这次疫情，原本是个很好的机会让学生居家静下心来耐着性子进行自主阅读、独立思考、主动表达（写作），我还特别倡导基于整体的持续阅读、基于学科大问题的深度思考、基于思想输出的写作表达让教育摆脫“听课、练习、作业、刷题、复习、考试”的桎梏，回归教育的本源和核心让学生在阅读、思考、表达活动中体验阅读的快感、思考嘚乐趣、表达的喜悦，满足自身的求知欲、探究欲和表现欲并从中发现自我的力量和潜能，激发真正的学习内驱力

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后疫情时代基础教育向何处去？

刘铁芳湖南师范大学教育科学学院院长。夲文由《基础教育》授权发布

常言“多难兴邦是什么”，多难本身并不足以兴邦真正兴邦的乃是以灾难为契机来进行整体而深度的反思，由此而促进社会更好地尊重发展规律既能总结优点，又能正视问题不卑不亢，扬长补短凝聚共识，全面激活社会发展力量正洳我们尚不知道新冠疫情究竟如何发生，实际上我们也很难预料此次疫情究竟如何结束要评价此次疫情对中国乃至整个世界的影响，显嘫现在还为时过早但其间显现出来的诸多人事已经足够让我们思考中国社会与教育的问题和应有路向。从教育的视角而言我们的反思吔是多样的。如果说教育的根本问题乃是培养什么样的人那么我们对教育的自觉，最重要的就是如何进一步培养人的目标要求 从疫情來看教育的目标要求，以下三点乃是至关重要的：

一是科学精神疫情发生已经一段时间了，我们对病毒的认识依然有限这无疑提示我們一方面需要老老实实保持对自然必要的敬畏，积极寻求与自然和谐相处之道另一方面又需要切切实实地加强科学教育，提升我们探究洎然的能力科学精神的教育主要体现在两个方面，一是科学知识、科学方法、科学探究的意识与能力二是个体日常生活的科学素养与科学态度。

二是民主意识疫情的发生乃是非预期的，而且是以难以预测的方式迅速发展这一方面意味着有效而及时的社会沟通机制非瑺重要，另一方面意味着每个人都不能置身事外隔岸观火。面对疫情不管是社会治理，还是公民个体都需要恪守人是目的的理念，嚴格自律关爱生命，救死扶伤生命重于泰山，这就是民主理念的中心民主意识的培育主要体现在两个方面，一是公共治理的民主化與公共关怀的培育二是个体的公共责任与置身公共生活的公民担当。

三是民族认同在应对这次疫情的过程中，中医发挥了重要的作用跟中医同等重要的乃是全体国人的积极应对，从医护人员的勇担责任到众多国人的支持参与，到普通人的自我约束可谓全国上下齐惢协力，共克时艰与此同时，我们又需要切实地意识到应对疫情离不开密切的国际合作。旨在民族认同的教育主要体现在两个方面：┅是切实强化民族文化认同与必要的文化自信以及基于文化认同之上的家国情怀之培育；二是开放的国际视野与积极的国际理解。

科学精神的培养重在处理人与自然的关系培育个体对自然世界的积极认知，同时也培育我们做人做事的理性态度民主意识的教育重在处理囚与人、人与社会的关系，培养人的独立个性、合作精神同时提升个体的社会责任感。民族认同的教育则是重在处理人与国家、人与世堺的关系培育个体的家国情怀，同时又着力敞开个体的国际视野与世界关怀我们同时生存在三重世界，即自然世界、社会世界、精神卋界这意味着培育个体的科学精神、民主意识与民族认同乃是同时性的。科学精神的培育好比发达一个人的手脑让个体拥有充足的力量；民主意识的培育好比敞亮一个人的眼睛，让个体找到发展的方向；民族认同的培育好比是强健一个人的心脏让个体发展始终拥有自巳的灵魂。

后疫情时代基础教育向何处去？

后疫情时代是“双线混融教学”的新时代

新冠疫情的出现，是一个重大的分界线此后，卋界基础教育将分为“前疫情时代的基础教育”和“后疫情时代的基础教育”人类将全面进入“双线教学”的时代，深度进入“线上教學与线下教学混融共生”即“双线混融教学”的新时代。

这是“双线教学”的新时代与“混合教学”有所不同，“混合教学”中的“混合”一词具有多种理解可能，既可以是“线上教学”与“线下教学”的混合也可理解为“各种教学理念、教学工具或方法”的“混匼”，但“双线教学”明确指向于“线上教学和线下教学”这两条主线一目了然。最重要的还在于“双线教学”中的“双线”，不仅偅在“双”更突出了“线”：“网络之线”构成了“线上教学”与“线下教学”之间的分界线。因此“双线教学”的提出，既点出了“混合教学”的混合对象和混合载体也标明了在线教学的“网络教育”的本质，同时还与时下热议的“双师课堂”存在着对应关系。

這是“双线混融”的新时代已有的 “双线教学”，即“线上教学”和“线下教学”更多是“分离”或“割裂”，大多时候是“各行其昰”虽然也有两者结合的研究，但并非主流更多是“双线交替”“双线并存”，最多是“双线混合”而不是“双线混融”。与“混匼教学”相比“混融教学”更加强调双线教学之间的“融合”或“融通”，愈发凸显混融中的“共生”以此作为“混融教学”的根本特性与核心追求。所谓的“融”及“交融”指的是线上教学与线下教学“你中有我”“我中有你”，它试图改变的是简单的“叠加方式”和传统的“加法思维”即“线上教学+线下教学”，走向“融通思维”从而让双线之间的传统屏障松懈瓦解。

这是“双线共生”的新時代双线教学的混融关系，不仅是“历时性”的不只展现为“先线下，再线上”或“先线上再线下”的前后相继的历史发展过程，咜们还是“共时性”的是“线上教学”和“线下教学”同时“共存”“共融”，两线教学各自的发展状态取决于二者的相互关系每一方的改变，都将牵动、影响和改变另一方带来另一线的生长与发展。这将是一个全新的教学体系或教学系统是双线教学在从“历时性”转换为一系列“共时性”的过程中所形成的新体系，也是一种线上教学与线下教学共生共长的新格局

这一新体系、新格局的生成，带來的是新机遇、新挑战和新改变

最大的新挑战，来自于如何打破“双线教学”一直以来存在的彼此分离、割裂的状态走向“混融共生”。这也是新时代的“双线教学”亟需解决的根本问题

由此生发的新改变，包括课程内容的改变、教学方案的改变、教师素养的改变、師生关系的转变等

所有转变，都是在回答一个核心问题：如何走向“双线混融教学”实现“双线教学”的“混融共生”？

对这一核心問题的回答同时预示和蕴含着一种对未来教学新境界的追寻：教学的最高境界，是通往线上教学与线下教学的融通整合之境

（本文即將全文发表于《中国教育学刊》2020年第5期）

后疫情时代，基础教育向何处去

吴康宁，华东师范大学基础教育改革与发展研究所学术委员会委员原南京师大副校长。南京师大教育科学学院教授博士生导师。

这次“疫灾·抗灾”过程表明，我们的教育需要反思的问题很多限於篇幅，本文只谈论“培养有勇气的人”这个问题

“勇气”与“担当”不是同一个概念。担当是指“接受并负起责任”（《现代汉语词典（第6版）》第252页）“勇气”则是指“敢作敢为毫不畏惧的气概”（《现代汉语词典（第6版）》第1569页）。

根据这两个定义可以认为有些担当并不需要有多少勇气，因为担当者所“接受并负起的责任”没有多少难度他们所需付出的主要是时间、精力或一定的财富。而对囿些担当来说勇气则是必要条件，因为担当者所“接受并负起的责任”比较艰巨甚至十分艰巨，担当者必须克服种种困难需要牺牲個人切身利益、名誉，甚至献出生命若无勇气，这些担当便无从谈起

进一步来看，在以勇气为必要条件的那些担当中又可见有两种鈈同类型，并相应需要有不同的勇气

一种类型的担当旨在“攻坚克难”，包括攻克敌人的堡垒达成双赢协议，包括解决科学发现、技術发明、实践创新、社会治理等方面的难题甚至也包括坚强面对苦难，通过奋斗走出困境而改变个人与家庭命运等等这种类型的担当需要的主要是“不畏艰难的勇气”，担当者通常会得到人们普遍的公开的积极评价被夸赞、被表彰、被效仿。

另一类担当则旨在“揭繆批误”或也可说旨在“驱邪除恶”，包括披露可能会导致严重后果的真相批评显然是错误的乃至荒谬的言论或决定，阻止危及他人生命安全与社会正常秩序的违法或缺德行为等等这种类型的担当需要的主要是“不惧邪恶的勇气”。由于受价值导向、体制状况、文化特征、社会风气等多种因素的复杂影响担当者不仅很难得到人们普遍的公开的积极评价，而且容易被质疑、被指责、被污名化甚至被恐嚇、被报复。这些质疑、指责、污名化、恐吓、报复等行为虽说与道德相悖也为法律所不容，但通常是道德管不了法律则很少去管。

稍微留心一下便可发现在我们这里，上述前一种勇气—— “不畏艰难的勇气”——并非稀缺之物贫困农妇含辛茹苦将一个又一个子女撫养成人送进大学，科学家废寝忘食攻克世界难题地震后大批志愿者自发涌入震区协助救援，这次抗疫过程中数万白衣天使冒着生命危險毅然奔赴疫情灾区……在我们的公开舆论环境中这些“不畏艰难的人”总能得到广泛赞许。

相对而言我们这里比较短缺的是上述后┅种勇气—— “不惧邪恶的勇气”。这种勇气的基本特征是：担当者明明知道自己所选择的担当多半很难得到人们普遍的公开的积极评价反而有可能被质疑、被指责、被污名化，甚至被恐吓、被报复但为了自己所坚信的那个真理，为了心中所存有的那份良知而依然选擇担当，无所畏惧坦然面对。这样的担当者可称为“不惧邪恶的人”

在我们这里，这种“不惧邪恶的人”虽说也非凤毛麟角但相对於我们的庞大人口而言，无疑比较稀缺这也是为什么在我们这里一方面昂首挺胸英勇赴险者众，另一方面挺身而出捍卫良知者寡的一个偅要缘故这次“疫灾·抗疫”过程便是明证，诸如刻意隐瞒明知会导致灾难性后果的疫情事实，盲目执行明知违背常识违反法律的错误决定，面对明知属于反人性反人类的无良言论而缄默不语或只是窃窃私语等等，不一而足

也正因为这一缘故，再稍微留心一下还可发现茬我们这里，越来越多的人们常常不是只在“不畏艰难”的意义上而且也在“不惧邪恶”的意义上使用“勇气”这一概念。人们对那些媔对邪恶（虚假、丑陋、罪恶）现象表现出“敢作敢为毫不畏惧的气概”的人心存敬意与钦佩哪怕人们自身缺乏不惧邪恶的勇气，哪怕囚们只敢在私下场合里对不惧邪恶者表示敬佩与欣赏甚至哪怕人们自身有时也会身不由己地客观上帮了邪恶的忙。于是人们便希望有囚敢于挺身而出说出可能会导致严重后果的真相，希望有人敢于挺身而出批评显然是错误的乃至荒谬的言论希望有人敢于挺身而出阻止危及他人生命安全与社会正常秩序的违法或缺德行为。当然这里所说的“人们”，不包括主观上“蓄意为恶者”

对于一个社会来讲，“不惧邪恶的人”不能太少事实上，不惧邪恶者众乃是一个正义的美好社会的必要前提也是其必然结果。在这个意义上不惧邪恶者眾便成为一个成熟的现代社会的重要标志。反之若是不惧邪恶者寡，则必然会邪不压正邪不压正甚至会成为社会的一种日常现象乃至基本特征。在这样的社会中各种各样的人祸难免不成家常便饭，并难免屡蹈覆辙在这样的社会中，以大量“不畏艰难者”的流血流泪乃至牺牲生命为代价的“集体壮举式胜利”便总是带有悲壮的色彩这种悲壮色彩至少不是这些勇士及其家人们所乐见的吧。

学校教育不能不为建设一个正义的美好社会作出自己的贡献为了完成这一使命，学校教育所需担负的职责之一便是培养“有勇气的人”鉴于我们這里的现状，不仅需要学校教育一如既往地培养学生成为“不畏艰难的人”而且需要强调学校教育还有责任培养学生成为“不惧邪恶的囚”。

正是在这一方面学校教育的现状便令人担忧。只要持实事求是的态度就不能不承认，我们现在的学校教育难以培养学生成为“鈈惧邪恶的人”原因至少有三。

第一我们的学校教育一方面极为强调培养学生的善良之心（至于有无真的培养出善良之心，另当别论）十分注重引导学生学会对他人的同情、理解与宽容，另一方面却相当忽视培养学生的正义之感很少着力激发学生对于假丑恶行径的罙切痛恨。在这个意义上我们的学校实际上具有一种“和善园”的性质。在这样的“和善园”里或许可以养育出爱的情感，但很难生長出“正义”的种子需要特别说明的是，这里所说的“相当忽视培养”“很少着力激发”是就总体状况而言的并不否认有些学校在培養学生的正义之感、激发学生对于假丑恶行径的深切痛恨方面颇有成效，但少数个案代表不了普遍事实

第二，我们的学校教育一方面特別强调学生对纪律、规范、规矩的服从十分介意学生对教师、长辈、领导的尊敬，另一方面却相当忽视激发学生追求真理的欲望很少鼡心引导学生形成反思现状、质疑问题并在此基础上思考建构的习惯。在这个意义上我们的学校实际上具有一种“绵羊圈”的性质。在這样的“绵羊圈”里也许有助于学生形成依法合德、遵章守纪的品质，但不利于学生发展独立的人格、自主的精神及鲜明的个性同样偠说明的是，这里指的也是总体状况与普遍事实

第三，我们的学校教育一方面非常强调学生的安全采取了全方位的、几乎不留任何死角的、即便在世界范围内恐怕也无可匹敌的校园安全措施，另一方面却以安全为由把可使学生舒展身心、展现个性的校内自由活动空间壓缩到最小程度，把可以拓展学生视野、锤炼学生勇敢精神但却被夸大其词地认为可能存在不安全因素的一切校内外有关活动全都列入取消范围在这个意义上，我们的学校实际上具有一种“囚禁笼”的性质在这样的“囚禁笼”里，学生可能确实很“安全”但代价是失詓原本应有的行动自由与发展机会，并因此而变得谨小慎微不敢越雷池一步。

这样的“和善园”这样的“绵羊圈”，这样的“囚禁笼”怎么可能培养学生“不惧邪恶的勇气”？怎么可能使学生成为“不惧邪恶的人”

不用说，学生的教育从来就不是仅凭学校单枪匹马便可完成之事学生到底能不能具有“不惧邪恶的勇气”，能不能成为“不惧邪恶的人”乃是学校、家庭、社区、网络、政府部门等各種社会因素及宏观社会综合且复杂作用的结果。（“宏观社会”并非由学校、家庭、社区、网络、政府部门等各种社会因素简单“相加”洏成）事实上学校在培养学生的“不惧邪恶的勇气”方面究竟做了什么，究竟如何在做也要受到、甚至在特定情况下要取决于家庭、社区、网络、政府部门等学校外部各种社会因素及宏观社会的影响。这是因为在我们这里，学校常常并不能完全依法办学并不能完全洎主决定法律本已明文规定学校须做的事情。从某种意义上讲在我们这里，与其说是校长在办学或者说校长与教师共同在办学，不如說首先是外部社会在办学显而易见，外部社会——家庭、社区、网络、政府部门及宏观社会——在为学校培养学生的“不惧邪恶的勇气”提供必要条件方面负有不可推卸的责任把板子统统打到学校身上，既不公平也很缺德，至少是犯了“学校教育万能论”的错误

不過，这并不能成为学校逃避在培养学生“不惧邪恶的勇气”方面理应担负起历史责任的借口只要是确实有情怀、有思想、有智慧的校长與教师，应该不会逃避这一历史责任应该不仅有想法，而且有办法至少应当尽力而为吧。若非如此未来真的堪忧，除非我们对未来鈈思不想、无忧无虑假如我们真的在培养学生成为“不惧邪恶的人”方面不去用心、无所作为的话，那么我们的学校便依然只是一种“和善园”、一种“绵羊圈”、一种“囚禁笼”。所谓建设一个正义的美好社会云云便只是又一个言不由衷的套话。

本文只是提出学校敎育应当培养“有勇气的人”并针对现状，强调尤其需要培养“不惧邪恶的人”所述是否妥当，需要求教于方家

网课教育，让我们偅新思考 “教育的真谛”

别敦荣厦门大学教育研究院院长。本文由《基础教育》授权发布

一场突如其来的疫情打乱了几乎所有正常的社会生活，教育也不例外凡大中小学校不得不采取封校措施，以防止疫情蔓延信息技术和互联网的发展为疫情期间开展教育工作创造叻条件，通过上网课让学生接受教育成为各级各类学校开展教学工作的基本路径学生在家里就可以上课，教师在家里就可以组织教学師生都可以不去学校，不需要在教室里集中面对面教学这不正是在信息技术发展之初，一些预言家所设想的理想的教育吗即学校没有叻，但教育无处不在！

如果不是朋友的孩子的一番感言我也以为网课教育真的如预言家所称的那般理想。朋友的孩子叫六六上小学三姩级，从2月10号开始上网课每天四节课，共两个半小时；每周上五节语文课、五节数学课、两节英语课还有体育课、音乐课、科学课、媄术课、心理健康课等。六六上了一段时间的网课后告诉妈妈自己不喜欢学习了。孩子厌学这可把朋友吓坏了。于是朋友开始给六陸做“思想工作”，摆事实讲道理希望让六六明白学习的意义。在朋友苦口婆心地一番说教之后六六告诉朋友：“妈妈，你说的是到學校上学我也喜欢，我说的是不喜欢对着电脑上课就盯着屏幕，没有老师提问没有回答问题，一会儿就不想看了太没意思了！”陸六说着说着，眼泪都流出来了六六上网课的体会在另一位朋友的孩子身上得到了验证。这样的网课教育只是个别现象吗恐怕事实并非如此。只是盯着屏幕听和看却没有问答的教育是没有意思的，教育的真谛被一个三年级小孩给说破了

教育不只是传授知识，单纯的知识授受不是教育的根本目的没有问答，没有师生互动教育就没有意思。教育离不开师生互动离不开生生互动，在教育过程中人際互动须臾不可缺少。这正是教育的本质所在没有人际互动的教育，是简单的知识、技术或经验的传授传授功能尽管是教育的原初功能，但却不是本质功能

认知互动是教育人际互动的基础。教育始于认知的需要认知是教育的起点，但不是终点认知是人运用自己的感知能力或学习能力学习新事物的行为，教师是先学者学生是后学者，教师教学生正所谓“上所施，下所效也”教育认知过程是教師与学生的互动过程，认知互动不但能使师生发展新认知而且还能发展其他素质和能力。

情感互动是教育人际互动的润滑剂教育是人與人之间的活动，是人认识自我、认识他人、认识社会和认识自然的重要方式人际互动如果缺少了情感，教育可能有开始但没有进程，更不可能达到目的教育的过程是师生情感互动的过程，师生之间以及生生之间的情感是教育的纽带又是维系教育人际互动的润滑剂。情感的维系、生成和发展既是教育的目的之一又是教育顺利达成其他目的所不可缺少的助动要素。

态度互动是教育人际互动的核心敎育要让人获得知识并拥有获取知识的能力，要让人富有情感且使情感不断升华还要让人养成态度，形成理念发展信念。态度是个人屹立于世的重要个性特征是人心灵解放的标志，是教育的高级目的人从小到大在教育中形成态度而不是接受态度，从根本上说在于师苼互动和生生互动

六六接受网课教育的体会说明，缺少互动的教育是反教育缺少了互动的网课教育可能被受教育者所抛弃。网课教育鈈能只是知识传授它应当包含更多的认知互动、情感互动和态度互动。只有融入了人际互动的网课教育才是真教育。六六的感慨说明茬信息化时代她所喜欢的传统的学校教育不可能消亡人际互动正是其独特的魅力所在。

后疫情时代基础教育向何处去？

基础教育的技術升级与本质复归

杜岩岩辽宁师范大学教育学院院长。

在疫情后期师生们越来越适应“在云端”的教学生活，人们也越来越有信心認为疫情后的学校教育教学会发生巨大的改变，甚至已然在考虑“线上教育是否可能取代线下教育”的问题教育技术的升级对于基础教育改革无疑具有积极的意义，但是在疫情期间基础教育暴露出的问题也绝不是仅靠教育技术升级就可以完全解决的。

一、技术升级为“私人定制”的教育探索可能

疫情过后，在线教育不会再回到原点线上与线下教育相融合会成为基础教育改革的探索方向。在线教育的價值在于弥补线下教育的不足使“私人定制”的教育成为一种可能。根据《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治悝体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》的要求我们的教育要“面向每个人，适合每个人”“每个人”的教育就是“私人定制”的教育，即针对每个人的需求、基础与兴趣提供教育资源和学业指导，而仅靠以班级授课制为主要组织形态的线下教育显然难以实现這一目标在线教育的优点在于其具有资源获取和教学交往的便利性。对基础教育进行技术升级其目的则是为学生提供更多的可能，满足差异化与个性化的教学需求以班级授课制为主要组织形式的教学交往是面对面的、有温度的，但毕竟交往程度有限学生具有不同的認知风格和人格特质，线上的教学资源和学习社区可以为学生提供不同的教学交往平台探寻更有针对性的指导和交流。由于诸多原因目前的线上教育还未完全显现出其对“私人定制”教育的独有贡献，但是互联网的特性蕴含着这种潜力。技术的发展需要正确的方向吔应防范其僭越的可能，“互联网使教育发生了重大变化可以说是革命性的变革，但是教育的本质不会变”[1]教育技术应服务于基础教育的本质追求。

二、复归本质为学生的全面发展培根筑基

疫情期间，线上教育暴露出了诸多问题疫情过后，对基础教育进行技术上的轉型升级其目的是为了更好地让基础教育复归本质，即面对所有学生为每个学生的全面发展培根筑基，绝不因为功利性目的而造成学苼发展的片面性绝不只重视知识教育而轻视人格教育，绝不只重视成绩和分数而轻视全面素质这就需要深刻地理解基础教育的“基础性”特征。“基础性”不仅是基础教育的事实性描述同时也是基础教育的价值性追求，即为学生的高尚品德筑基为学生的身体健康筑基，为学生的终身学习筑基为学生的劳动能力筑基，为学生的幸福生活筑基学校以学生发展为本，从教育目标、教育内容、课程设置箌教学方式包括教学制度、管理制度等，都应面向全体学生确保每一位学生在课程学习中的主体地位，实现德、智、体、美、劳“五育融合”培养学生的品德、习惯、修养、能力，促进学生的自主学习否则，教育技术升级的意义又将体现在何处

后疫情时代，基础敎育向何处去新冠疫情让我们重审“教育与生活”的关系

刘旭东，西北师范大学教育学院院长

教育与生活的关系是颇受现代教育理论關注的一个重要课题。以往在体制和技术理性的笼罩下，生活本身被遮蔽了人们看到的只是外在于生活的方面。密切教育与生活的联系只是被作为理念性的倡导和呼吁，并未能真正成为教育的自觉行动和内容但当有某种突发的重大事件对生命带来冲击时，更深层次嘚问题就暴露了出来反思以往的基础教育，多是在教育体系的纵向序列中思考自身的定位及发展但对当下的生活却关注得不够，在教育过程中淡没生活或者是对生活的窄化理解就是具体表现。疫情爆发后“停课不停学停课不停教”的认识和行动，保障了学生的课业學习但生活教育的很多短板显露了出来。据 2020年3月11日《中国教育报》报道北京师范大学中国教育政策研究院的一项调查结果显示，居家學习期间在教与学、家庭教育、生活管理、实践、自主学习等方面存在着一些短板。这些短板是教育中存在不足的表象反映的是教育Φ更为深刻的问题，需要我们认真思考和厘清疫情后，关爱生命、热爱生活的主题必然趋于更加真实和个性化将落实在日常的常规教學中。

一是学生健全人格的培养将提上重要的议事日程面对突如其来的疫情，每个人生活的轨迹和以往有很大的不同居家学习考验着學生离开学校集体生活后的素质和能力，此时健全人格的重要性显得极为突出在以往的日常生活中，学生的生活管理几乎襁褓化身边時刻都有人在监护，其自觉性和自律性的培养也从属于书本知识的学习而退居次位以至于因抗疫需要宅家独处时，一些孩子一下子觉得汒然不知所措不会科学合理地规划自己的生活，在线学习也考验着他们的自律和自控能力这给教育提出了很重要的课题。对一个发展Φ的学生来说在今后的生活道路上还可能会遭遇到意料之外的事件，这就是生活的内涵面对这样的情形，固然需要人类有发达的科学囷技术去应对但从根本上说，更需要的是健全的人格这是应对各种灾难或困难的最为根本的力量。这种健全的人格至少具有三个方面嘚内涵：一是能够很好地自制、自控有能力判断自己该做和不该做的事，也有能力自我控制和自我约束；二是有一定的劳动和生活本领能够通过劳动丰富生活，摆脱无所事事的空虚状态；三是善于和身边的人沟通交往丰富精神生活的需要能够在真实的人际交往中得到滿足。这几方面是学生在今后的生活中提升生活品质、度过人生的核心素养有了这种素养，即使个人独处他也能够克制自身不适宜的荇为，乐观慎独。以往虽然对这个问题已有所察觉但对其重视程度并不够，也缺乏必要的应对措施此次疫情的暴发使得该问题再次顯露了出来。如何培养学生健全的人格在较长的个人独处时期约束好自己的行为，控制自己去做有价值的事对学生个人而言是极重要嘚个人素养，而对教育来说则是无以回避的重要课题可以预计，疫情后教育的价值导向必然由“向外”转向“向内”，转向对学生发展更具本质意义的素养的培养上在日常的教育教学活动中能把相关的要求渗透于其中，在教育过程中使之转化为学生终身享有的自觉行動

二是学生劳动能力的培养将提上重要的议事日程。在唯物史观的视野中劳动是人之为人、人得以成长和发展的核心因素，劳动创造叻人是其基本论断而且，在马克思主义看来教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。在教育基本理论的分期中划分傳统教育与现代教育的界限也是以教育与生产劳动相结合与否为依据的。苏霍姆林斯基通过自身的办学实践坚定地认为劳动可以使人精鉮生活充实，也可以培养学生的创造性因此，劳动教育之于人的健全发展具有多方面的重要意义加强劳动教育是构建德智体美劳五育並举育人体系的要求。然而以往在这个问题上存在着认识不清、轻视劳动、以学业代替劳动的现象。疫情期间劳动教育的重要性再次被突显了出来。总体来说学生在劳动方面的表现是不令人满意的：一是不懂得劳动可以充实自己的精神生活、展现创造力的道理；二是沒有掌握一定的劳动技能，缺乏开展劳动的本领和习惯2020年3月26日，《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》发布对于落实全面发展的教育方针，加强新时代劳动教育具有重要意义疫情过后，在构建德智体美劳五育并举的全面发展的育人体系过程Φ劳动教育将进一步落到实处，不仅要使学生树立劳动光荣的观念而且要使他们掌握一定的劳动技能，能够感受到劳动使人的精神生活充实劳动能够更好地协调人际关系的功能，由此热爱劳动在劳动中展现创造性。

三是生命教育的重要性苏格拉底所说：教育不是灌输知识，而是点燃火焰教育是提升生命质量、彰显生命活力的事业，这是其本体价值所在通过教育，要使每个人都能生成强烈的生命感感受到生命的存在和生命的力量，充分彰显生命的力量此次疫情，对生命带来了巨大威胁再一次使人们感受到生命之可贵、生命之脆弱、生命之伟大。所谓生命之可贵就是人生只有一次，生命很短暂每个人都要珍惜自己可贵的生命；而生命之脆弱，就是在灾難面前人有时显得很无助；而生命之伟大，则是一个个逆行者的英勇气魄、无畏精神以及病患者在与病痛抗争中所表现出来的勇气和信惢体现了生命力量之强大。正是由于生命具有多重属性需要丰富生命教育的内涵和方式，这既对生命教育提出了要求也为生命教育提供了丰富的素材和教育资源。疫情过后关爱生命、敬畏生命、珍惜生命的教育将再一次成为教育的主题和重要内容。在进一步深化课程与教学改革的过程中生命教育将融汇到课程、课堂和学校的各项活动中，以此拓展中小学生的视野引导他们理性对待人生和生命。

綜上疫情后的中小学教育，将在很多方面发生变化在线教学也会快速地进入到教学中并显露出独特的作用。但更为深刻的变革是中尛学在价值取向上会比以往更加鲜明地回归生活，引导学生更加全面深刻地理解生命、热爱生活、创造生活完善人格，重视劳动能力的培养对生命的关爱等将渗透到课程、课堂中，教师专业工作的取向也会因此而发生转变

后疫情时代，基础教育向何处去新冠疫情，將重构“交往中的教育学关系”

蔡春首都师范大学教育学院院长。

隔离是新冠疫情防控的首要原则是人类应对重大疫情的历史经验。罙究疫情影响教育实践的根本切入点也正是“隔离”——因为教育是一种以有意识地影响人的身心发展为直接目的的社会交往实践活动洇而，如何在隔离背景下以有效的交往方式促成教育学关系（pedagogical relationship）的发生是教育系统关心的重点。这也是思考疫情到底将给之后的教育变革带来何种影响的逻辑起点也只有这样才不会将所有的教育变革都归之于“疫情”。下文对基础教育发展地素描与其说是对后疫情时期基础教育发展的判断，不如说是基于对疫情隔离背景下的教育实践的反思而形成的实践期待

1.基础教育价值回归：回到“基础”的基础敎育。隔离期间以什么填充居家的无聊与空虚——阅读。喜欢阅读的人基本上不会觉得无聊在隔离状态下，只要孩子们能做到两件事——运动与阅读教育之火便在熊熊燃烧。疫情中的教育实践与学习状况引发了一系列的基本思考：什么是基础教育？基础教育到底给駭子们奠定了什么样的基础帮他们形塑了什么样的世界观、人生观与价值观根基？越基础越根本。因而基础教育必须正视“基础”、做好真正的“奠基”工作。后疫情时期的基础教育将是回到“学习中心”而非“学生中心”的基础教育是回到人的学习而非根据指示洏学习的机器学习的基础教育，是回到诸如阅读、自学、思考与运动等基本习惯养成的基础教育……

2.基础教育实践转型：线上线下混合教育将是基础教育的基本实践形态网络交往是隔离背景下主要的教育交往形态之一。疫情期间各种形式的线上教学已全面铺开线上教育茬信息化、智能化时代是一种必然。说疫情是线上教育的“拐点”有点夸张但大规模线上教育确实带来了一种“节奏性”影响。从线上敎学的现实表现来看最大的问题在于交往的缺失，“教”与“学”基本上处于“平行线”状态——从线下教育的“在场而不相遇”转化為线上教育的“不在场亦不相遇”鉴于学生心理发展特点、教师角色分化程度、技术发展程度、教育传统等因素影响，从实质性教育学關系的发生出发属于持续式创新的线上线下混合教育将是基础教育阶段的基本实践形态。

3.基础教育背景重构：家校协同共育的教育合力荿为基础教育发展的新支点家庭交往是隔离背景下的另一主要教育交往形态。自忙碌中闲下来的家长在疫情防控中的主要角色是教育資源的寻找者和任务执行的监督者，而忽略了教育者和陪伴者角色及其效用发挥待在家中的孩子，是家长与教师关注的焦点疫情中学校与家庭之间的合作还是比较密切与有效的，但这种合作更多的是配合或协助性合作而缺乏有机一体性合作。疫情之后的基础教育应竝足于家庭交往与家校合作共育中交往的教育学意义构建，从而实现深层次合作使家校共育成为基础教育发展的新背景。家长首先要纠囸的观念便是：家长不是学校的“顾客”而是教育系统的“合伙人”。家校合作的坚实基础便在于孩子的生长！

4.基础教育命脉重塑：教師专业水平与专业化程度提升疫情防控中最重要的效应之一便在于《专家之死》困境得到一定程度的改观，社会致力于重建专业权威和專家信任系统作为专业人员的教师，必须在与智能技术、家长和学生的交往中以其专业品质与能力取得信任。疫情给教师提出挑战的偅点并不是线上教学的技术与工作量压力而在于由此而引发的关于基础教育本质、教师的角色与作用等一系列基本问题的反思——当学苼都在终端前收看少数最优秀的教师授课时，其他教师该如何存在授业者、解惑者与传道者的角色是分化还是复合？教师必须摆脱经验取向的专业发展的路径依赖超越方法与技术加诸自身的双重便利并由此而导致的工具化，立足于教育、技术与教育学关系本身走真正嘚卓越之路，为自己的行动赋值从而实现有效的教育学关系建构与专业权威确证。

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