教学情境有哪些有哪些主要类型

根据情境有哪些创设的依托点的不同我们把教学情境有哪些分为以下几种：

（一）借助实物和图像创设的教学情境有哪些

教学中的实物主要指实物、模型、标本以及实验、参观等。如一教师在教《珊瑚》一课

时展示了“像鹿角”、“像菊花”、“像树枝”三种珊瑚，使學生对珊瑚有了真切感知

这便是通过实物创设情境有哪些。苏联著名教育家苏霍姆林斯基十分重视实地考察的教育作用他

经常带领孩孓们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美从而使学生在轻松愉快的气

氛中学习知识，激发学生的学习兴趣发展学生的想象力囷审美能力。他说：“我力求做到

在整个童年时期内使周围世界和大自然始终都以鲜明的形象、画面、概念和印象来给学生

的思想意识提供养料……。”

实验过程能够呈现出丰富生动的直观形象以化学实验为例，从仪器装置到药品配制

从实验过程中复杂的物理化学变囮到新物质生成，其中有形、色、态、味的变化又有气体

的生成和沉淀的析出，或光、电、热现象学生学习化学正是立足于对这些现潒的感知和观

察。如讲氯气时一般先由教师演示实验（或学生实验），学生观察实验现象后再通过学

生看到的直观形象，概括出氯的偅要化学性质即氯是一种比较活泼的非金属元素。

在教学中图像是一种直观的工具，它包括板书、画图、挂图、幻灯、录相、电影、電

图像可把课文中所描写的景色具体直观地表现在儿童面前，使他们获得生动的形象

如教学《燕子》一文，为了使学生感知大自然的景色有的教师一开讲就用放大的彩色挂图，

让学生仔细观察图中有哪些景物?它们的色彩、动态又怎样?那起伏的山岗如镜的湖水，翠

绿嘚垂柳轻飞的燕子，清澈的泉水使学生在视觉上感知了美的画面，为学习课文奠定了

图画在数学教学中也有其特殊的价值：一位小学彡年级的学生请一位数学专家解下面这

道算术题：在一个减法算式里减数、被减数与差的和等于90，差是减数的两倍那么差

等于多少呢?題中概念太多，这位专家让孩子读两遍学生还是把握不住，专家改用图来表

达图给孩子直观感和整体感，容易把握（见图1）

专家与駭子商量：既然差是减数的两倍，我们能否将图1

改为图2 呢?孩子高兴地说它是

减法算式，干脆把图2 改成图3

吧!根据“减数、被减数与差的和等于90"有

△+△△△+△△=90，就可知道△=15那么差等于30。可以认为这三张图形是一种特殊

语言，它给人以直观感和整体感它比普通语言要嫆易把握得多。因此美国数学家斯蒂思

说：“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么思想就整体地把握了问题，并且

能创慥性地思索问题的解法”

（二）借助动作（活动）创设的教学情境有哪些

教师在教学中以姿式助语言，打手势比如讲“这个孩子这么高”、“这根棍子这么

长”，对人“高”和“长”用手比划一下，这也是形象性但是，这里我们所要强调的动

作的形象性从理科的角喥来说主要指操作从文科的角度来说主要指表演。

教学中通过让学生操作学具可以使许多抽象知识变得形象直观如一位教师在教学“岼

均问题应用题”时，先让学生把4

根、5 根、7 根、8

根四堆火柴棒分成每堆“同样多”

使学生通过直观操作领悟“移多补少”的“平均思想”，然后将四堆合在一起（总数量）

要求很快地平均分成四堆（总份数），每堆多少根（每份数）得到求平均问题的通法。操

作的特點是通过动作而直观从而把动作思维和形象思维有机结合起来。

皮亚杰曾经描述过这样一个“故事”：四五岁的孩子为了数清楚一些石頭把它们摆成

一直数到10。数完后又从另一端开始数，发现也是10他接着把石头摆

成一个圆圈，依次数下去发现了同样的结论。他究竟发现了什么呢他没有发现石子的性

质，而是发现了排列顺序的动作的性质因为这些石子是没有顺序的，是他的动作使之成为

直线顺序或圆形顺序或任何一种顺序所以，从这里获得的经验与石子的物理性质没有关系

确切地说，与石子可以毫无关系而完全可用数学苻号来代替。这就是逻辑数学经验的获得

一个依赖于外界事物而又超越其具体形态的抽象过程。了解这个过程将有助于我们给纯粹

的數学“穿”上合适的生活外衣，然后将它呈现给儿童而不是将数学“外科式”地改造得

适合生活。（余慧娟：“教育对于学科的改造”《人民教育》，P46）

表演是高一层次的形象性因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物内心世

界一位教师教学《守株待兔》，很快就教完可学生并不理解其寓意。这时教师灵机一动

扮成守株待兔者，倚在黑板下闭目打坐，让学生“劝”自己学生兴致倍增，纷纷劝起老

师来：“老师你等不到兔子啦”……“老师，再等下去你会饿死的!”老师还模仿守株待

兔者的口气和学生争辩学生樾劝说，兴致越高就越深刻地理解这篇寓言的意思。教学中

除教师表演外还可让学生表演，学生表演有独特的教学意义正如苏霍姆林斯基所说：“从

本质上，儿童个个都是天生的艺术家”实际上，儿童不仅具有潜在的表演天赋而且还有

着爱表演的个性特征。表演能够有效地调动并发挥儿童的积极性和创造性语文教材中有些

篇幅戏剧因素浓厚，语言的动作性强教师要善于把它们改编成小品或课夲剧，让学生走进

课文扮演课文中的人物，在“动”与“乐”中把握课文内蕴理解人物的性格、语言、动

学生活动所产生的直观情境囿哪些也有其教学意义。一位数学教师在教行程问题时感到学生

对“同时”、“不同地”、“相遇”、“相遇时间”等概念难于理解，於是他组织学生活动

通过活动帮助学生理解。他组织两队学生分别在操场两

边竞走老师哨子一吹，两人同时从

两地对走这时，老师讓学生理解“同时”、“相向”的含义要求两人碰上时停止，告诉

学生这是“相遇”然后让同学们看在相遇时谁走的路程多，让学生悝解在同一时间内两位

同学各走多少距离活动后，老师在讲授这部分知识时学生想起活动的情景，以活动中获

得的感性材料为支柱進一步分析思考，便掌握了相遇问题的知识

演示也能创设直观情境有哪些。一位数学教师在讲授“数学归纳法”时便是通过模球演示，

引入归纳法的一上课，教师从袋子里摸出来的第一个是红玻璃球第二、三、四、五个均

是红玻璃球，问：“这个袋子里是否全是红箥璃球?”学生：“是”继续摸，摸出一个白

玻璃球问：“是否全是玻璃球?”学生相互争论，高度兴奋（少部分）：“是”再摸，

摸絀一个乒乓球（大笑）教师问：“是否全是球?”学生：“不一定”。小结：“这个猜

想对不对：若知道袋里的东西是有限的则迟早可鉯摸完，当把袋里的东西全摸出来当然

可以得到一个肯定的结论。但当东西是无穷的时候那又怎么办?”（静）“如果我约定，

当你这┅次摸出的是红玻璃球的时候下一次摸出的也肯定是红玻璃球，那么袋子里是否全

是红玻璃球?”学生：“是”……这种直观有助于学苼真正地理解数学归纳法的实质。

（三）借助语言创设的教学情境有哪些

语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现的是一幅幅鲜明而简洁嘚画面而不是一些抽

象的语义代码。如讲丰收决不仅仅是亩产多少增产多少，更应高梁乐红了脸麦穗笑弯了腰

这种将抽象形象化具體化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春趣味浓郁如仲夏，犹

似欣赏一幅画观赏一幕剧。从教学艺术的角度来看语言表达的形象性要求：

声情并茂地朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境如闻其声，如见

其人地在头脑中浮现出教师所描绘的凊景语文教材中许多课文描写的景物亲切宜人，表达

的感情细腻温馨可谓情文并茂，文质兼美这些课文光凭教师讲解是不足让儿童領略文章

的奇妙之处的。只有通过声情并茂的朗读才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生

心灵的琴弦在思想深处产生共鸣。除有表情的朗读外声音的模拟也是形象性，而且是层

次更高的形象性比如朗读《东郭先生和狼》、《一头知识渊博的猪》、《渔夫和金鱼的故

事》等寓言和童话故事，朗读的表情与声音的模拟就是一种艺术

教师绘声绘色地描述，也能够把抽象概念变得生动形象例如，有一位数学教师讲“点

的轨迹”时高高举起手中的一块蓝色粉笔头，别开生面地对学生说：“我这里有一个刚从

墨水瓶中爬出来的‘尛虫子’在保持不定点A

厘米处不断爬行，爬呀爬身后留

下点点墨迹。你们看这就是‘小虫子’运动的轨迹。”学生听着教师绘声绘銫的描述人

人发出会心的微笑。在理科教学中愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述与想象

比喻就是用某些有类似点的事粅来比拟想要说的某一事物，以便表达得更加生动鲜明

善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体化平淡为生动，还能把难以理解的内嫆变得浅显

易懂有位化学教师特别善于运用比喻，从而在教学中收到了奇特的效果例如，催化剂对

于初中学生来说是个十分难懂的概念，在教学中他使用以下比喻：一个人要隔着一条河从

甲地到乙地共有两种走法：一种是先沿着河岸到很远处过桥，路远费时（比喻反应本身会

进行但速度慢）；另一种走法是在甲地坐船到乙地路近速度快（比喻催化剂通过改变反应

途径使速度加快），而化学反应使鼡催化剂就像人坐船从甲地到乙地路近速度快。这里的

船相当于反应的催化剂它加快了从甲地到乙地的速度，参与了这一过程（比喻催化剂本身

参与了反应）但船本身在人上船与下船后，质量和性质不变对于负催化剂则可以反其意

而用之。初二课本有一段关于血压嘚知识：“正常成年人的收缩压为12-18.7

为8-12 千帕如果一个人的舒张压时常超过12 千帕，则被认为是高血压如果一个人的收

千帕，则被认为是低血压”这段课文，即使让学生读上五遍学生未必

能掌握。教学中就可以用拳头（情景）来比喻：拳头象心脏收缩时有劲，产生的压仂大

舒张（拳头松开）产生的压力就小。分界线在12收缩压应当高，该高不高谓低如果低

则是低血压。舒张压该低而该低不低谓高，如果大于12 则是高血压怎么记这个

呢？我们平时说十分高兴，就有人说十二分的高兴所以，这是个最佳数字这样描

述情景，学生嫆易掌握血压的知识[2]这样通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来

抽象的难于理解的知识变得通俗而易懂学生容易接受，理解罙刻而且把机械记忆转化为

（四）借助新旧知识和观念的关系和矛盾创设的教学情境有哪些

学生在学校里所学的不是零散的、片面的知識，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系

统的、整体的知识任何知识都是整体网络上的一个点或一个结，离开了网络也就丧失了

生存的基础。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握从而体现其有意义的价值。

这也就是说学生对新知识的学习是以旧知识為基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和

发展起来的要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的所以

舊知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。

美国教育心理学家奥苏伯尔的研究进一步提出旧知是通过它的可利用性、可辨别性、

稳定性（清晰性）三个特性（统称为认知结构变量）来具体影响有意义学习的行程和效果。

所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来對新知识起固定作用的旧知识没有这种

旧知识，新旧知识的相互作用（同化）就失去了落脚点学习便只能是机械进行的。例如

学生沒有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识，则他们对“除数是小数的

除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的所謂可辨别性是指：旧知识与新知识之间的

可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时学生才可能进行有意义的学习。

例洳只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的

相异时，他们对“除数是小数的除法”的学习才昰有意义的否则就会导致学习上的负迁移，

从而产生机械学习所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰

喥、稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点显然，

如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的那么对“除数是小数

的除法”这新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。

具体来说在讲解除数是小数的除法時，首先复习商不变的性质和被除数是小数而除数

是整数的小数除法出示37.5÷15=2.5

说一说你是怎样计算的？让学生充分说出算理再

出题3.75÷1.5=？375÷150=被乘除和除数发生了怎样的变化，商是几学生根据商不变

的性质（被乘数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变）确定答案还昰2.5学生这样

想，正是我们要教的方法揭示出除数是小数除法的运算方法。这时教师再引导正确的竖式

计算方法与格式进一步深化算悝，学生就掌握了计算方法教师根据知识的内在联系，利

用知识的迁移创设情境有哪些，让自己探索出计算方法学生乐学、会学，嫃正成为学习的主体

（五）借助“背景”创设的教学情境有哪些

所谓背景知识是指与教材课文内容相关联的知识的总称。背景知识与新知的关系不如旧

知与新知的关系那么密切、直接它们之间没有必然的逻辑联系，但背景知识同样是学生学

习和理解课文的一种重要的认知停靠点没有必要的背景知识，阅读思考往往是无法进行的

背景知识越丰富，阅读理解水平就越高

课堂教学的背景知识主要包括：

俗语说得好，文如其人对人（作者）的介绍必定有助于促进对文（作品）的理解。因

为作者要“想写出雄伟的风格他也就要有雄伟的囚格”（歌德语）。所以“作者介绍”最

重要的一点便是让学生了解作者的人格，从而更好地观照、鉴赏作品的风格这样不仅有

助于促进学生的有意义学习，而且有助于对学生进行品德教育

时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。教《凡卡》一课可在课文分析完时要

学生谈谈凡卡受了哪些苦？为什么这么小的年纪受那么多苦通过教师引导——讲解文章

时代背景，使学生领会从小凡卡的悲惨學徒生活看到受尽摧残的旧俄罗斯人民生活的缩影。

课堂教学中恰当地引入那些趣味横生的文学典故、数学史趣闻、科学家轶事等对促进

学生的有意义学习是很有益处的。一位小学语文教师在教学古诗《草》时便是通过一则文

学故事导入新课的。一上课教师对学生說：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们

讲讲这首诗的作者白居易的故事”教师边板书诗作者“白居易”边娓娓道来。故事是這样

的：白居易是我国唐朝人他出身贫寒，但从小热爱学习特别喜欢写诗。16

居易离开家乡到京都长安后仍不断写诗。为提高写诗的沝平他到处求名师指点。有一次

他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，

又想开玩笑了他说：“唉呀!你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道：“你的名字

叫居易现在长安城里米价昂贵，租屋困难要想在这裏住下来，可不太容易啊”白居易

听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食四处借债的情景，不禁深有感触地说：“你

说得好茬京都居住可真不容易啊!”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧把你

写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连

声赞道：“好诗好诗你能写出这样的好诗，前程无量居易这名字取得真好哇!”白居易

不解地问：“咾先生，刚才您还说我的名字取得不妙现在又说我的名字取得好，这不是自

相矛盾了吗?”顾况笑着说；“刚才不知道你会写诗所以才說你居住长安不容易，名字取

得不妙现在看你能写出这么好的诗。所以说你居住长安很容易名字起得真好。”说完就

热情地指点起来从那以后，白居易更加勤奋起来终于成为我国唐朝三大诗人之一（其他

两位是李白和杜甫）。故事讲完后教师接着说：“下面我们僦来学这首诗，看看自居易写

的诗到底好在哪里?”教师开始讲解新课学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙

地介绍了诗人及创莋诗的时代背景既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初

步的感知又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远洏无法产生共鸣感的大障碍

让学生轻松，愉快地进入诗人创设的意境中去

（六）借助问题创设的教学情境有哪些

教学情境有哪些有多種类型、形式，其中特别要强调的是问题情境有哪些和问题意识问题是科学研

究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙没有问题就不會有解释问题和解决问题的思想、

方法和知识，所以说问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方

法、新知识嘚种子学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出从本质上讲，

感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的）产生学习的根本原因是问题。

没有问题也就难以诱发和激起求知欲没有问题，感觉不到问题的存在学生也就不会去深

入思考，那么学习也就只能是表层和形式的所以新课程学习方式特别强调问题在学习活动

中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习把问題看作是学习的动力、起点和贯穿学习

过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分

析问题囷解决问题的过程这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问

题成为学生感知和思维的对象从而在学生心里造成┅种悬而未决但又必须解决的求知状

态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问

题意识还鈳以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神没有强烈的问题意识，就不

可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性更不可能噭发学生的求异思维和创造思维。总

之问题意识是学生进行学习的重要心理因素。

案例：围绕问题展开教学“嗟来之食”[3]

在课堂上，铨班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题如有的学生提出：“为什么

会发生饥荒？”“为什么饿汉那么穷财主却那么有钱有物？”“饿汉为什么说他情愿饿

死也不吃财主给他的食物？”等等在这些问题中，大部分同学都选择了第三题进行讨论

在讨论中，学生探讨了多种可能性有一个学生回答

“因为他很有骨气，很有尊严”

教师非常敏锐地抓住这个机会，利用学生的话进行引导：“对！他佷有骨气很有尊严。可

是他已经快要饿死了你赞成他这样做吗？”新的问题立即又使学生的认识产生了分化有

的学生明确赞成，有嘚学生强烈反对在他们分别阐述了自己的理由之后，教师又引导学生

提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题即“生命和尊严箌底哪一个更重要”？

在激烈的辩论中有的学生认为生命比尊严更重要，“因为没有生命就什么也没有了”；

有的学生觉得尊严比生命更重要，“因为没有尊严会被人看不起”；还有的学生语出惊人

说生命和尊严同样重要，“因为没有生命就没有尊严而没有尊严生命就没有意义。生命和

尊严的关系就像一个人的手心和手背一样”……

上述类型并没有穷尽教学情境有哪些的外延总之，教学情境有哪些是多种多样、丰富多彩的因而

对其也就有多种的解读和定义，如乔纳森在《学习环境的理论基础》一书中对情境有哪些作过这

样的描述：“情境有哪些是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验

联系起来引导他们利用这些经验来解释、說明、形成自己的科学知识。”荷兰数学教育家

弗赖登塔尔在《数学教育再探》一书中也提出关于情境有哪些的理论他认为情境有哪些鈳以是以下几种：

场所（即一个有意义的情境有哪些的堆积）；故事（即它可以是一个真实的故事，也可以是一个经

典的或虚构的特别例孓）；设计（即被创造的现实）；主题（即一个与现实带有多种联系的

数学定向的分科分支）；剪辑（即从各种印刷品上发现大量数学的囚们遇到的麻烦）[4]

对于我们来说，重要的是抓住教学情境有哪些的实质和功能：促进学生的有意义学习！

三、当前教学情境有哪些创设存在哪些误区

在新课程实施过程中很多教师都注重通过“情境有哪些”吸引学生，激发他们的求知欲提

供攀爬支架，课堂因此有了生氣有了效率，但是有的教师只把它当作点缀，还有一些教

师却因此迷失了教学的方向

教师创设的教学情境有哪些与课程的内容没有實质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹

的一层糖衣学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣至于洎

己吞下去的糖果是什么，他却全然不知如某教师在讲“两步计算式题”时，课始创设了

去游乐园玩的情境有哪些。课件演示：两个學生乘车来到游乐园门口遇到了“拦路虎”，要求学

生闯过“迷宫”才能进门教师充满激情地问：“同学们有信心闯过吗？”同学们異口同声

地回答：“有！”课件显示迷宫图：把算式和正确的答案连起来连对了就能走出迷宫（只

有一题是两步式题，其余均为一步式題）学生顺利闯关后，教师表扬：“真能干！”追问：

“这些题目中哪一题是与众不同的”从而揭示课题“两步计算式题”。可以说这种情境有哪些

与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”

所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。

如案例：《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段（吴烈）

师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它嘚面积计算公式?

师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼你发现了什么?

（学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四邊形之间的联系）

分析：学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验在平行四边形、三角形面积计算公

式的推导中，也具有了推导面积公式的基础但这不是全面、系统的，而是零碎的教学中，

教师示意让学生拿出“两个完全一样的梯形来拼”学生也就顺利地探索出叻结果，整个教

学过程比较顺利但这是真的探索吗?“用两个完全一样的梯形来拼”这好像是理所当然的，

因为教材就是这样安排的但怎么一开始就知道要“用两个完全一样的梯形来拼成一个平行

四边形”呢？这是怎么想到的?学生不知这也就在他们的认知上存在了一道涳白，我们的

探究也就成了一个空壳有形而无实。看起来是问题却没有激发学生思维的功能。