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设A,B,C为3个随机事件,①A,B,C都不发生；②A,B,C不全发生.该如何表示,这两个题该如何区分?给个解题思路呗!
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(1)A不发生并且B不发生并且C不发生,即,非A非B非C(2)非（A发生并且B发生并且C发生）,即,非A或非B或非C
该怎么理解不全发生呢？
即，A，B，C全发生的补集。不是全部发生，情况如下，Y表示事件发生，N表示事件不发生& & &A. & & & & & &B. & & & & & & C&N. & & & & & &N. & & & & & & NN. & & & & & & N. & & & & & & YN. & & & & & & Y. & & & & & & NN. & & & & & &Y. & & & & & & &YY. & & & & & &N. & & & & & & &NY. & & & & & N. & & & & & & & YY. & & & & & Y. & & & & & & & N共七种情况，每种情况中，ABC没有全部发生（不全发生）不知理解否
😁明白了，不全发生就是没有全部发生喔！！谢谢
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1、这里提到了四合院、胡同为什么不选建筑业。2、第十五题的题干说对环境造成的影响为什么选c不选a
我有更好的答案
1.四合院与胡同只能说是旅游业，而服务业是隶属于服务业的，是服务业的一种表现形式。2.看不清C是什么，但是人口外迁并不是缓解土地紧张，缓解土地紧张的做法是类似于将主城区的一些工厂或者车站搬到城市外围，这才是缓解土地紧张。
c是促进经济发展
我觉得这不是对环境的影响
地理环境包括自然地理环境和人文地理环境，促进经济发展属于人文地理环境
采纳率：51%
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《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》结题报告
（讨论稿 )
中华路小学课题组
学习材料之三
一、课题研究背景
（一）国家视野——新一轮课改呼唤有生命活力的课堂
新一轮国家基础教育课程改革实验以来，我校教师积极投入教学的实践研究，教师教的方式与学生学的方式有了很大的变化，使我们的课堂显得非常开放。课堂上经常出现教师意想不到的变化和突发的教学事件，这就需要教师具有及时敏锐地反应、适当有效地调整、灵活机智地引导等综合能力，将课堂上学生生成的资源现场开发为有效的课程资源，调整为新的教学环节，这是对教师教育智慧的挑战。在新课程改革的背景下 , 生成性教学因其动态性与灵动性给课堂带来了生机与活力，而逐渐成为一种新型的课堂教学范式。
叶澜 教授在“新基础教育”研究初期曾撰文从理论上批判了传统的以教师为课堂主宰的通用教学模式，提出了课堂应该关注学生作为整体人的生命发展，要让课堂本身也充满生命活力，改变教师仅仅是知识传递者的观念，教学应充满智慧和挑战。教师的日常生活主要集中在课堂教学，教师所要求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此课堂教学生活中发生的“教学事件”是最值得引起教师关注的。教师能否及时发现“教学事件”，用合理有效的方式解决“教学事件”，使“突发性”的教学事件成为教学资源，这是提高课堂教学效率、促进学生全面发展的关键问题，也是教师教育智慧的体现。在此背景下，我校“十一五”课题选题为《小学课堂教学事件生成教学资源的策略研究》，属于生成性教学范畴，旨在提升教师课堂上的教育智慧，促进教师与学生的共同发展。
我们认为进行《 小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》体现了新世纪教学研究的时代精神，反映了教师们对教育研究的新理解与新追求： 在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师在 “ 创作 ”(author) 课程事件或 “ 创生 ”(enact) 课程的过程。 “ 在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在 ‘ 创作 ' 课程，只不过教师是现场 ‘ 创作 ' ， 而其他作者则是其作品在被阅读。 ”
新课程强调课程的多元、开放和动态的发展，以期通过转变教师的教学方式来转变学生的学习方式，为学生建构一个探究、合作和交流的学习平台，促进每个学生得到最大的限度的发展。我们的“十一五”课题就是想通过对各个学科课堂中教学事件生成教学资源的关注、处理、研究真正地促进教师专业发展，使课堂成为动态生成的生活课堂。
（二）学校视野——有效的课堂呼唤教学观念的变革
2001 年秋季开始的新一轮基础教育课程改革，是进入新世纪以后影响基础教育的一件大事，它已逐渐走进了小学的课堂，重新规范了小学教师的一系列观念行为。但是在新课程实施中，常常有教师将新课程单纯视作教学内容的变革和教材的调整，将新课程的实施单纯视作课堂教学方式方法的重新调整，将课堂上学生的活跃参与当作新课程实施的典型体现，其结果是课堂上学生并没有真正活起来、动起来，学生的生命价值并没有真正得到体现，具体表现为教学内容教条化、教学目标单一化、教学结构模式化、师生交往形式化等，这些都有待于我们更新教育观念，以动态的观点去看待教学，学习与探索将课堂教学事件生成课程资源的策略，提高课堂教学实效。
（三）教师视野——专业成长呼唤教学智慧的提升
二、国内外对本课题及相关领域的研究现状综述
从我校开展本课题研究以来，国内外教育界对“生成性教学”进行了相关研究，有了一定的研究成果。
（一）课堂教学中的“动态生成”，由 华东师大 叶澜 教授首先提出，她认为课堂应处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求， “动态生成就是指课堂中不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求”。“一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分之百的按预定的轨道行进，会生出一些意料之外的、有意义或无意义，重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程”。
（二）生成课程 ( 在美国称为呼应课程 ) 思想是美国太平洋橡树学院贝蒂o琼斯（ Betty Jones ）提出的，主要是一种学前教育领域的课程思想。美国太平洋橡树学院的约翰o尼莫（ John Nimmo ）在《呼应课程》一书中用排除的方式诠释了生成课程的实质。他强调，生成课程既不是“罐装课程”，一劳永逸的课程，也不是偶发的、不确定的课程。生成课程实践的要素有： 1 ，生成课程是一个不断观察、记录、计划的过程； 2 ，教师是课程实践的要害“决策者”，其课程设计计划是暂时的，可变的； 3. 对学生有意义的价值观和目标是选择课程内容的标准； 4. 课程产生于每个特定环境（时间、地点）中，来自特定的人（教师、学生、班级）之间互动时所表现的爱好、问题、主意、难题和需要； 5. 课程不是事先确定的，而是随着时间的推移不断发展； 6. 知识建构于社会互动之中； 7. 鼓励和支持学生对他们自己的问题及爱好在深度和复杂性方面进行探索和钻研； 8. 课程内容应有连续性，是互相联系的，而不是互相孤立的。生成课程体现的是后现代主义课程观，有较明显的过程倾向和实践倾向。即“课程是一种发展的过程而不是特定的知识体系的载体，学习者在探索新知识的过程中不断地使课程得到充实和完善，是师生共同参与探索求知的过程，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为团体的一个平等成员，是‘平等中的首席（ fist among equals ）'，更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不是知识的被动接受者，而是积极参与者，学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中，学生个体的探索和体验受到重视。课程目标不是完全预定，在探索的过程中可以根据实际情况不断地加以调整”。
（三）西南师范大学甑丽娜、仇晓春在《生成性课堂教学的尴尬及教学对策》一文中指出生成式教学在现实中的尴尬：生成式教学的实施成功与否关键在于教师，但有些思想保守的教师压根就不看好生成式教学，认为这是“胡闹”，是“瞎搞”。这些教师认为，生成式课堂教学是教师被学生牵着鼻子走，教师为了满足学生的兴趣跟着学生跑，预设好的教学计划被打破了，教学将失去目的性，教师的主导地位也受到挑战，最终学生是否能够学到系统的、有价值的知识是令人怀疑的。还有一部分教师也意识到生成式教学的价值，并尝试将这种理论运用于自己的教学中，可是由于种种原因而遭到失败，于是这些教师逐渐对生成性教学采取了敬而远之的态度。针对以上现状，笔者提出以下的分析及对策： 1. 教师不仅要学习生成式教学的理念，理解其内涵和意义以及操作方法，而且还要在情感上认同生成式教学； 2. 教师要树立整体目标意识，对教学目标有个全盘的把握，全面地掌握教学内容； 3. 教师备课时应尽量预测可能出现的情况并想出相应对策，而不能像传统教学那样只备一种思路，教师怎么教，学生就怎么学； 4. 教师应当胸怀这样一个预先设置的总目标，使教学中新生成的内容围绕这个总目标进行，使得课堂既不拘泥于原定的教学目标，又能根据课堂学习的情况自然地发展，因势利导，力求做到形散神不散； 5. 教师的主体性与儿童主体性相结合。
（四）东北师范大学教育科学学院陈旭远、杨宏丽撰写的《论生成性教学》一文指出，生成的起点是学生的现有发展水平，建议教师教学前了解学生，教学中观察学生，教学后反思学生；生成的动力来源于师生间以及生生间的交往互动，教学即交往是教学过程的本质特征，教学交往即人与人本质力量的相互关联；生成的目标是师生的共同发展，发展包括两发面：一是指过程，过程的可持续性，处于向上的阶段；二是指结果，结果的发展。两位教师还选取了从教师的角度论述了生成性教学的主要实施策略： 1 ，创设情境，准备生成。 2 ，反馈互动，有效生成。在这一部分，特别指出了教师要注意营造平等交流的氛围；教师要注意与学生之间的反馈；教师要注意学生与学生之间的反馈。 3. 引导总结，升华生成。
（五）浙江教育学院小学教育系主任、教授汪潮在《“生成性”语文课堂的构建思路》一文中“从动态生成的教学观、动态生成的全息观、动态生成的动力观、动态生成的要素观、动态生成的方法观”等五个方面对“生成性”语文课堂的构建思路进行论述。该文重点论述了动态生成的方法观，认为从方法论的角度看，生成是一种“突破”，突破旧的，构建新的。应运而生的“突破教学”，就是其基本的策略，它指从学生现有的知识基础和智力水平出发，根据课文的语言表达和思想内容特点，引导学生直接突破课文的重点、难点的一种教学策略。根据突破教学的策略，提出几种语文课堂教学生成法：情境生成法；教程生成法；题目生成法；词语生成法；句子生成法；篇首生成法；中间生成法；篇末生成法。
（六）浙江省杭州市教育局、省小语会会长 沈大安 老师在《语文课堂教学的预设和生成》一文中认为：倡导生成的课堂教学，是因为：课堂学习是学生生命活动的组成部分；语文教学具有丰富性和展开的多种可能性；时代和形势的发展要求教学具有生成性。因此，语文课堂教学既有生成的必要，又有生成的可能。 沈大安 老师在文中提出，要把握课堂教学的生成点，把人——特别是把学生——看作重要的教育资源，让学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。课堂教学有一些“生长点”。把握好这些“生长点”，有可能成为一节充分生成的课。为此， 沈 老师提出了以下几方面“生长点”：在学生的需求中“生成”；在尝试和探究的活动中“生成”；在对文本的多元解读中“生成”；在师生、生生的对话中“生成”；在适度拓展中“生成”；在创造中“生成”；最后， 沈 老师指出，要 “为生成而预设”，对课堂教学的预设不是为了限制其生成性，而是为了使这种生成更具有方向感，更富有成效性。我们的要从着重于教师的“教”走向学生的“学”，更多地为学生的“学”而预设。
（七）海盐三毛小学 沈海波 老师的《“动态生成性”语文课堂教学中教师引领策略的研究》，希望通过研究，努力构建一种开放的、和谐的、愉快的、使学生的主体意识得到真正凸现的新型学习环境，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，并在教师的巧妙引领下，使语文课堂尽显师生的智慧。为此，该课题主要从三个方面加以研究： 1. 预设方案设置一定的空间，给予一定的弹性。 3. 创设情景，营造氛围，为学生资源生成创造一个空间。 3. 探索教师引领策略。
（八）江苏省灌云实验小学 钱海萍 老师的课题《课堂教学中生成性的研究》则侧重从生成性的课堂观出发，以动态生成的观念来认识课堂教学，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来推进教学过程，从而建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。为此，她从三个方面进行生成的研究： 1. 师生互动的强化。 2. 学生自主学习时间和空间的创设。 3. 学生质疑问难能力的培养。
无锡市秀洲区《构建小学语文生成性课堂的教学策略研究》注重了以动态生成的观念来认识语文课堂，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师及时处理调控来推进教学进程，探讨出了一些有益的策略。但是关于动态生成性课堂的研究还处于一种尝试的状态，存在着一些不足： 1. 对 “ 动态生成性 ” 课堂缺乏规律性认识，认为生成具有不可预估性，对预设重视不够，而且没有进行系统有效的策略研究。 2. 没有探索出一套系统的、操作性强的 “ 动态生成性 ” 课堂的教学实践层面的引领模式策略。 3. 在 “ 动态生成性 ” 课堂教学上，还没有形成有学科特色的有效调控策略。
这些关于生成性教学的研究成果给了我们有益的启迪，国内各地开展的以 “ 生本教育 ” 为显著特色的 “ 体验性 ” 学习策略研究、 “ 探究性 ” 学习策略研究、 “ 情境教学模式 ” 等也给了我们研究的参考价值，而其中的不足给了我们继续研究的空间和创新点。同时我校武汉市 “ 十五 ” 教育科学重点规划课题《小学问题教学研究》为我们深入课堂实践研究奠定了良好的基础。 本课题将充分吸收他们课题的研究精华，从不同的角度，即从生成性课堂教学的操作层面，对教学预设和课堂调控两大领域进行系统的研究和实践，尽可能地使课题研究的成果系统化、可操作、有成效。
三、研究目标、内容、方法、主要过程
（一）研究目标：
1 ．通过课题研究，增强教师的生成意识，提高教师的课堂预设能力和调控能力，使教师的课堂教学更具智慧，使之真正成为学生发展的引导者和促进者。
2 ．通过课题研究，从成功的案例中探索出比较系统的、可操作的、有成效的，具有推广价值的课堂教学事件生成课程资源的教学策略，并服务于教师的学科课堂教学。
3 ．通过课题研究，促进学生的综合发展和最佳发展，使学生在生成性的学科课堂中，发展学科能力、张扬个性、完善人格，全面提高各学科的综合素养。
（二）研究内容：
1 ．课堂教学事件的分类研究。
2 ．课堂教学资源的分类研究。
3 ．小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究。
4 ．小学课堂教学事件生成课程资源的叙事研究。
（三）研究方法：
本研究以行动研究法为主，辅之文献研究法、个案研究法、经验总结法。
1. 行动研究法
教师结合课题研究相关教育教学理论，通过“个人实践——个人反思——集体课例研讨——集体反思——个人再实践——个人再反思——再集体课例研讨——集体反思——”的反复循环、螺旋上升的研究过程，探究各年级各学科课堂教学事件生成课程资源的策略。
2. 文献研究方法
（ 1 ）研究国内外新的教育理论和教改发展动态，特别是素质教育、创新教育的有关理论以及课堂教学事件、课程资源的有关理论。
（ 2 ）借鉴已有的理论成果，支撑和构建本课题的理论框架和方法论，转变教育思想，调整教学思路。
3. 个案研究法与经验总结法
提倡教师进行个案研究或微格研讨，用教学事件的案例分析来阐述个人研究思考成果，并及时在课题组内进行交流进行经验总结。
（四）课题研究的进程：
1. 准备阶段工作
（ 1 ）认真组织课题的选题、论证及研究方案的设计
（ 2 ）认真组织课题组成员学习有关课题研究的基本理论及实施方法，并逐步 向全校 老师推广介绍本课题
a. 整理、编印《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》的专题学习资料
b. 组织课题组成员学习《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》的基本理论及实施方法，初步实现教师观念的转变。
c. 向全校老师介绍学校“十一五”课题的研究动向，促进更多的老师在实践中用课题意识来思考教学
（ 3 ）确定课题的管理模式实行各级分工负责，层层落实
2. 实施阶段工作
在此阶段，在校长室工作计划的指导下，教科室以市级、区级课题研究为龙头，将各级课题研究与教学工作有机结合起来，提高科研工作的实效性与针对性。
（ 1 ）注重专家引领，加大培训力度
a. 聘请专家，对课题研究工作问诊把脉
b. 外出培训，拓宽教师的专业视野
（ 2 ）聚焦课堂教学，提高研究实效
a. 将校本课题与年组课题相结合
b. 常态研究课，实施专项研讨
c. 科学评价记录，活动交流反思
3. 检查与总结阶段
在此阶段，我们结合市规划办“十一五”科研课题管理意见和《武汉市教育科学 “十一五”规划课题中期检查评估标准》、《市教育科学规划课题结题评审等级评定参照指标》等相关文件，对课题组成员的研究加强指导与检查，不断促进课题研究的总结与反思，使课题向纵深方向发展，充实理论研究力量形成研究成果。尤其关注以校为本，促进课题研究的深化，以科研带动学校工作的全面发展。
在检查与总结阶段，我们通过教学实践行动研究，对课题有了进一步的认识，并将此认识深入辐射到全校教学研究工作中：
1 ．加强备课研讨是促使课堂教学事件动态生成课程资源的基础
2 ．加强课堂教学的实践研究是将课堂教学事件动态生成课程资源的主渠道
3 ．形成课堂文化是课堂教学事件动态生成课程资源的深化结果
2008 年 11 月，市教科院规划办专家组成员对学校深入、有效的课题研究情况给予了高度的肯定，他们认为我校课题：“小”——切入点小，容易把握；“真”——研究的是课堂常态问题，具有真实性；“新”——符合新课改的重要价值取向；“实”——研究过程扎实、平实、有实效。同时为我校课题后阶段的研究指明了方向：继续深入研究教学事件与课程资源的关系、课堂教学事件与教学价值的关系，展开课堂教学事件生成课程资源的价值分析，使科研为教学、老师、学生服务。
四、研究成果与分析
随着新《课程标准》的颁布实施和新课改的推进发展，我们将在吸取他人的成功研究经验的基础上，充分发挥教师的积极性、主动性和创新性，坚持 “ 生本教育 ” 的理念，立足于课堂教学操作实践层面，探索小学动态生成性课堂教学的策略，对教学预设策略、课堂应对策略两大领域进行系统的研究和实践。努力构建一种开放的、和谐的、动态的、愉快的、学生的主体意识得到真正凸现的新型学习环境，探讨有效的教学策略，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源，教师因势利导，创造性、动态性地组织教学，对学生生成资源进行精心整合、开发，规避教师牵着学生走的局面，真正落实以学生为教学中心的理念，促进学生自主、全面、持续发展，提高综合素质。尽可能使课题研究成果系统化、可操作、有成效。
（一）理论分析
1 ．教学事件概述
（ 1 ）教学事件的界定
我们所进行的《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》是在素质教育理念的指导下，教师高度关注课堂上随时出现的教学事件，在各种不同的教学情境中，引领学生不断创造、解释着教学事件。通过教师敏锐及时地反应，适当有效地调整，灵活机智地引导等综合能力，将课堂上的教学事件现场生成为有效的课程资源，调整为新的教学环节的教育教学研究。
因此，我们对“教学事件”的界定为：教学过程中课程结构与学生已有的认知结构际遇而产生的教与学的关系细节。这些细节往往与对教学目标的动态实现起着关键性的作用，因其可能导致教学目标的缺失或教学目标更好的达成。
（ 2 ）教学事件的分类
教学事件的产生是千差万别的。我们尝试着对这些教学事件作多角度研究。这将有利于我们更为全面、科学地认识和处理课堂上的“生成性”，从而更好地促进师生的可持续性发展。
纵观课堂教学，从时间上我们可以把教学事件分为预设内的与课堂上动态生成的两大类。
预设内的教学事件 ，是教师基于对学情的把握，精心营造教学环境，通过师生互动产生出来的教学事件。这类教学事件是由教师根据《课程标准》和教材，大胆地引入相关情境，引导学生在开放、民主的课堂环境下自由表达自己的观点和想法，并围绕相关主题开展有意义的对话。对这种教学事件的处理，每一个教师都有自己的办法和行为模式。其中，优秀教师因为具有了较好的知识根基和较丰富的教学智慧，可能很快就能识别有意义的信息模式，迅速提取有用信息，开发和利用这些教学事件。因为主动性教学事件的产生毕竟是在教师已经有充分的思想和行为准备基础上产生的。在这一过程中，教师虽然不能明确一定会产生什么新资源，但大致的“方向”还是能够把握的。
动态生成的教学事件， 则不是教师所能预料或期待的，是指在学习过程中，学生凭借已有的学习经验，对教师组织的学习活动或教材的重点、难点形成了不同的理解，即生成了对问题的多种解读方式，而这种解读显然超出了老师预想的结果，这种与对《课程标准》和教材的理解直接相关的“解读方式”或“回应”就是动态生成的教学事件。也就是说，动态生成的教学事件就是指教师既定的教学思路被学生对《课程标准》和教材的“独特性思考”、“创造性解释”或“错误理解”等打乱，从而迫使教师做出选择（可以利用或不利用）。如果教师善于发现捕捉、分析判断，“随机应变”地对这些事件进行有效开发和利用，常常能够使之成为非常有价值的，有利于学生可持续发展的教学资源。
从课堂教学事件的表现形式看可分为显性事件与隐性事件。
显性事件 是指在教学中，教师与学生、学生与学生、师生与环境的相互作用形成了许多可观察、可量化的“事件”，如本来教师只想到“一种思路”、“一种解法”、“一种方案”……但学生却想到了更多的思路、方法和手段等，这里由“一”引发“多”的事例是可观察、可辨数的。这种可以通过某种方式具体感知、了解，但事先无法预期的“事件”，就称为“显性事件”。进一步来看，教学过程中的预设可能促使“一”产生“多”。这里的“一”，可以是一个问题、一种想法、一个实验，它是由教师设置或提出的。简单的、缺乏思维延展性和包容度的“一”不太能动态生成资源；而经过充分考虑、研究各种条件（教材、学情）而提出的“一”，就可能产生许多生成性资源。这里的“许多”，有的带有一定的确定性，即通过教师的教学经验可以加以预计；有的则完全是不确定的，完全出乎教师意料之外。严格来讲，只有这种不确定的“多”产生的教学事件，才能真正的生成为课程资源。
隐性教学事件 是课堂教学中难以进行表象地衡量或感知，但确实能够对教学过程产生重大影响的因素，是课堂学习的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学等方面的因素对学生的态度和价值观的形成起作用的无形资源。课堂是一种特殊的环境，生活在其中的教师、学生负有相互支持、相互关心和相互尊重的责任，而这时的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、层次、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。因此，关注情感、态度、价值观等方面的因素而产生新的“资源”，经常比具体的知识技能教学更重要，因为这种“潜在资源”对学生具有较强的持续影响力。
从课堂教学的利用价值上可为有效事件、无效事件和干扰事件。
有效教学事件： 一般是指由教师刻意进行设计，营造特定环境，提供特殊土壤，学生在教师目的性极强的引导下激发出来的事件；同时未经教师设计培养，不是教师所期待的、所能预料的，由学生自觉或自发产生出来的教学事件被教师关注，并且凭借教师对学生、环境、知识等较强的综合分析处理能力，以及教师的个人素养、业务能力来处理，可以被有效地用来辅助课堂教学目标达成，能够激发学生思维、提高能力、培养良好学习的习惯及学习方法的教学事件。
无效教学事件： 无论是教师课前预设还是课堂生成的事件，均不易被教师处理，不能及时找到有效方法，直接与教学目标相悖或不利于学生理解，影响教学合理进程发展的教学事件。
干扰教学事件： 是指并非与对《课程标准》和教材的直接理解相关的，而是由课堂内外的突发事件、偶发情境所引发的，例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷，课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件（学生在看与教学无关的书、做与教学无关的事）等。对这些突发事件和偶然情境，有的教师将其纳入自己的视野，予以关注，并将其和本节课的教学目标或者本学科的教育价值有意义地联系起来（并非牵强附会），利用其对学生产生积极的影响。此时，这些突发事件、偶然因素就转变成了干扰教学事件。能否成功利用这些干扰教学事件，显示出教师的课程意识、专业水平与教学机智。一般而言，对课堂教学进程预设能力强的教师，在处理突发事件的过程中，也常常能够很好地利用自己的教学机智，挖掘出干扰事件的教育价值和意义。反之，一个教师如果预设水平不高，他也很难表现出比较高的“临场应变能力”，也就很难促成“新资源”的产生并加以利用。
2 ．课程资源概述
（ 1 ）课程资源的界定
课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。
本课题研究的课程资源具体是指支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件，只要这些条件能够在一定程度上被学科课堂教学所利用，为一定的学科课堂教学活动服务，支持学科课堂教学活动的顺利开展，就可以称之为“课堂教学资源”，简称课程资源。
课堂上生成的资源具有不确定性，其价值是不同的，有的还可能产生负面效应，需要教师做出价值判断，适当取舍，而价值判断的标准是学科教学目标。应该看到，并不是所有的资源都是课程资源，只有那些真正进入课程，与教育教学活动联系起来的资源，才是现实的课程资源。
（ 2 ）课程资源的分类
a. 根据存在方式划分为显性课程资源和隐性课程资源
显性课程资源 是指看得见摸得着的、可以直接运用于教育教学活动的课程资源。如教材、教具、自然和社会资源中的实物、活动等有形的物质资源。作为实实在在的物质存在，显性课程资源可以直接成为教育教学的便捷手段或内容，比较易于开发与利用。
隐性课程资源 范围更广，可以包括师生已有的知识、经验、兴趣、爱好、态度和能力等。教师、学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为生成课程资源的基础和依据。与显性课程资源不同，隐性课程资源的利用方式具有间接性和隐蔽性的特点，它们不能构成教育教学的直接内容，但是它们对教育教学活动的质量起着持久的、潜移默化的影响。教师不能仅仅把教材内容、教学设施设备等外显性资源看作课程资源，还应视学生的认知水平、生活经验，在学习中的疑惑、见解等内隐性资源，善于充分挖掘与利用，生成新的课程资源。
b. 根据功能特点划分为素材性课程资源和条件性课程资源
素材性课程资源 包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等方面的因素。其特点是作用于课程，并且能够成为课程素材或来源。
条件性课程资源 包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。其特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平。当然，素材性课程资源与条件性课程资源之间并没有绝对的界线，现实中的许多课程资源，往往既包含课程的素材，也包含着课程的条件。
除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的、直接的课程资源。
c. 根据呈现形式划分为物化的课程资源与经验的课程资源
一般地说，技术的发明是科学知识和经验知识的物化，使可供应用的理论和知识变成现实。
在这里，我们的课堂生成课程资源就是一种发明与创造。物化的课程资源应该说在经验的课程资源上，提炼、系统、归纳、提升出来的，不仅仅只是经验式的条件反射，是更加科学合理、可供操作的有物质存在形式的课程资源。
d. 根据作用方式划分为直接的课程资源与间接的课程资源
过去，我们把课程（其实那时我们理解的还只是教材而已）看作“整个世界”，接着就按部就班，准确无误地完成教材任务，是众多的课堂教学所追求的唯一目的。但是，现在我们应该认识到“整个世界”都是课程资源，整个课堂充满了课程资源。作为教师，我们应当善于发现每一个可能会涌流无限生机的“泉眼”，精心疏通、引流，充分挖掘各种课程资源。正如赞可夫所言：“如果真正的广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教师的天地就开阔了。”
教育工作是一种创造性的劳动，教师作为课堂教学的主体，需要创造地开展工作，同时教师本身也是一种独特的课程资源。教师那睿智的谈吐、丰富的社会阅历、广博的文化知识、真诚细致的人文关怀、独到的人生感悟……都是学生受益终生、用之不竭的精神资源。所以，让我们在开发和生成课程资源的过程中，也不断地发展提升我们自己！
3. 教学事件与课程资源
（ 1 ）教学事件不等于课程资源
教学事件是指教学过程中课程结构与学生已有的认知结构际遇而产生的教与学的关系细节。课堂就是由一个个的教学事件组合而成。课堂教学的展开不是一种随心所欲的行为，而是围绕一定的教学目标，有目的地展开的。教学事件对教学目标的达成起到了关键性的作用，可能导致教学目标的缺失也可能促进教学目标更好的达成。
课程资源是指课堂教学资源，具体是指支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件。显然，课程资源对教学目标的达成起到了正向的促进作用。
教学事件与课程资源，前者指向课堂教学的细节、片段；后者指向达成课堂教学目标的条件、因素。两者分属不同的概念。两者都与课堂教学的目标有联系，前者不一定能促进教学目标的达成，而后者能促进教学目标的达成。两者对目标达成所起的作用不一样。因此，教学事件不等于课程资源。
（ 2 ）教学事件可以转化为课程资源
教学事件和课程资源之间有一定的联系，即教学事件可以转化为课程资源。 叶澜 教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”课堂有如约而至的风景，也有不期而遇的美丽。教师作为教学活动的引导者，如果具有一双慧眼，就能在教学中抓住稍纵即逝的教学事件，有效地生成课程资源，使学生不与那些美丽的风景失之交臂。
如：教师可以抓住学生在学习中提出的关键问题，适时点化，引导学生深入思考，在质疑和解疑的过程中，达到对文本的深刻理解；可以从学生的错误中找到突破口，因势利导，在比较中让学生错中有得；还可以利用学生的差异，让学生在争辩中分享不同的思想，丰富完善自己的认识……
课堂的不确定性，导致了教学事件的多样性，教师需要及时发现、捕捉并合理整合，使其成为教学新的“生长点”，成为可利用的课程资源，使教学过程焕发生机和活力。
（ 3 ）教学事件转化成课程资源的量越大，教学的有效性越高
以促进学生学习与发展为内核的有效教学是广大教师追求的目标，随着对有效教学的深入研究，我们逐步认识到教师在有效的课堂管理及有效的学习指导上发挥着重要的作用。教学事件如果能生成有效的课程资源，无疑将有效促进教学目标的达成。教学事件转化成课程资源的量越大，说明课堂上生成的有效的教学资源就越丰富，课程资源对教学目标的达成起到的作用也越大，教学的有效性也随之提高。反之，教学事件转化成课程资源的量越小，说明可利用的课程资源非常有限，于是教学的有效性就要打折扣了。
如图：教学事件与课程资源相交的部分就是课堂上教师有效转化的教学资源，试想教学事件越多地转化成教学资源，教学事件可利用的价值就越大，课堂的有效程度就越高。
4. 教学的预设与生成
确定性理论与非线性理论；泰勒原理与多尔的课程设计原则
（ 1 ）预设与生成的内涵
所谓“预设”，就是指课堂教学前的一个预案设计，它的特点即钻研教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。
所谓“生成”是指学生依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境交互作用中自主产生的活动。新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此，我们应该从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。
（ 2 ）预设与生成的相关理论
预设与生成的相关理论主要包括泰勒原理和多尔的后现代课程观。
a. 泰勒原理
泰勒原理的基本内容是： (a) 学校应该试图达到什么教育目标 ? ( 目标 ) ； (b) 要提供什么教育经验以便达到这些目标 ? ( 手段 ) ； (c) 如何有效地组织这些教育经验 ? ( 组织 ) ； (d) 我们如何确定这些目标是否达到 ?( 评价 ) 。泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程设计分为四个主要阶段：教学目标的确定，学习经验的选择，课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个基本步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标——手段”二分理性基础上的，评价者的任务就是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。泰勒还认为，目标要从学生、当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。
（ 2 ）多尔的后现代课程观
后现代主义课程观主要代表威廉o多尔认为，后现代主义以复杂、混沌、有限为特征。他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机论等观点，建构起一种后现代课程模体，提出了后现代课程的“ 4R ”标准，从而实现了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
后现代课程观中几个核心概念为： a, 自组织。是后现代课程观的基础概念，来自模糊数学和普利高津关于波动性化学反应的研究中。所谓“自组织”就是在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱出现时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现成为自组织发挥作用的重要条件，但并不是每一种干扰都能促使再发展，构成新秩序，有时也可能会导致无法控制的混乱。只有当环境具有足够的丰富性和开放性，便于促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和干扰才能引起自组织。这一过程依赖于反思性行动、相互作用和交互作用。 b. 隐喻的、描叙的、诠释的方式。由于主客二分，知识的客观性思想，现代课程观主张运用逻辑的、分析的、科学的思维方式认识世界，看重的是教师讲解的精确性、逻辑性，“但逻辑是界定性的，它只能帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。”后现代课程观倡导的是一种隐喻的，描述的方式，因为教学是一个对话与反思的过程，要激发对话，隐喻比逻辑更有效，“隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没看到的，隐喻也是开放性的、启发性的、引发对话的。”教师如果以一定的描述、隐喻的方式实施课程，定更能激发学生与教师共同探究。 c. 复杂性。现代主义一个突出的特点是对简单性的信念和拥护。正如多尔所说，“如果我们看看自己居住的世界与宇宙，我们可以看出自然是非常复杂的——有序但却是复杂的有序。黑洞、旋转的介子、自我复制的 DNA ——所有这些都表现出复杂性而不是简单性”。对于课程而言，我们要接受这种复杂性，因为生活本身就是复杂的，我们要利用这一复杂性，而不是否定差异、变化和困难。
后现代课程观中的“ 4R ”标准即丰富性 (Richness) 、循环性 (Recursion) 、关系性 (Relations) 、严密性 (Rigor) ，为这种主张的典型。所谓“丰富性”即通过课程“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验，促使教学活动中教师和学生产生转变和被转变，这种转变要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。所谓“循环性”是一个人通过与环境，与他人、文化的反思性相互作用形成自我表现的方式，旨在促进生成的表现，是开放的、建构的、反思的教学的需要。所谓“关系性”指课程结构内在的联系，强调教学的过程性、关系的偶然性、系统的开放性等特点。所谓“严密性”意味着有目的的寻找不同的选择方案，不同的关系和联系，同时指严密地对待解释需要意识到所有的假设都依赖于假设（通常是隐蔽的）。多尔认为，构造主义的课程是通过参与者的行为和交互方式而生成的，而不是通过教学计划预先设计的课程。后现代课程是生成的，而非预先设主的。在后现代课程观中，教师是一个领导者，他虽表现出权威的角色，但他更为重要的角色是一个学习者团体中的平等成员，是平等中的“首席”。传统教学理论认为教学过程主要是教师教的过程，现代教学理论认为教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程，而后现代教学理论认为教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。所以，“生成性教学”是后现代教学观所强调的一种教学形态，是指教师在师生互动的过程中，根据课堂中师生互动的状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。
（ 3 ）预设与生成的关系
预设与生成是对立统一体。预设体现教学的科学性、计划性和预见性，生成体现教学的情境性、动态性和开放性。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，过度的预设影响课堂生成。课前“过细”的预设会使本该动态生成的教学变成机械执行教案的过程。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；过分强调生成会影响预设目标的实现以及教学计划的落实。每一节课都有固定的教学计划和目标，如果老师不考虑生成资源的价值，一味追求生成，则会出现教学漫无目的的状况。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛、否定，还有一些则是随机偶发的，因此无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是缺乏生气的。
因此，在当前的小学课堂教学中，如何有效地把控教学预设，引发智慧生成，正确处理预设与生成的关系，是值得每一位教师深入思考的话题。
5 ．教学事件生成课程资源的条件
（ 1 ）师源性条件
师源性，主要是指教师的教育教学态度和教育教学方式对教学事件生成课程资源的积极或者消极作用。
我们在关注教学事件生成课程资源的同时，更应该关注作为资源开发者的人——教师。教师如何才能促进教学事件生成课程资源呢？
a. 要做一个积极的预设者
(a) 树立“以学定教”的观念——教学事件生成课程资源的前提
新课程理念提出“学生是学习的主体”。而教学事件生成课程资源的前提也必须在思想上彻底抛弃传统的以教师为中心、强调知识传授的教学观念，建立起以学生为中心来组织教学的观念，才能在课堂上利用情境、合作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，才能根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路与学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法，促成教学事件的生成。
(b) 整合教学资源——教学事件生成课程资源的基础
教材是重要的课程资源，作为教师，应将一个个互为联系的知识点整合、迁移、深化。而且课本与学生的生活经验、教师的教学经验、社会生活等都有着千丝万缕的关系，所以还要善于利用并开发教材以外的各种文本性课程资源、非文本性课程资源，为课堂提供多种可能的平台，为教学事件生成资源打下坚实的基础。
(c) 精心设计预案——教学事件生成课程资源的保障
“一个真正关注学生发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求”。 因此，教师可以从多方面预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，使教学事件真正生成为课程资源。
b. 要做一个机智的调控者
“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学就不成为一种艺术了”。因为课堂教学是一个动态发展的过程。那么就要求教师要凭借教育智慧在教学中机智生成，即在教学实践中因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适切调整。一方面要“随机开发”新的教学资源，另一方要通过随机评价的手段，“适时利用”这种新的教学资源，从而产生有价值的问题，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。
c. 做一个勤奋的反思者
新的课程改革是一个艰难的过程，它伴随着决裂与继承、摈弃与发展。而作为一名教师，“经验 + 反思 = 成长”，这个公式表明了一个教师在发展过程中所经历的成长历程。同样，通过教学反思不断地积累教学智慧、完善知识体系、提高感悟能力，丰富人文底蕴，也是更好地让自己课堂教学事件生成课程资源的有效策略。
（ 2 ）生源性条件
生源性，主要是指学生的学习能力和学习方式对教学事件生成课程资源的积极或者消极作用。
a. 学生有“奇思妙想”
在开放的教学中，学生要个性张扬，只有他们敢于表达，善于思考，敢于质疑，敢于批判，在课堂交流中才会涌现出大量的信息。这些信息可能是意料之外的，可能是有意义或无意义的，可能是正确或错误的，可能是重要或不重要的，无论怎样，它都是教学资源的重要组成部分，往往决定着教学过程动态生成的推进。
b. 学生有“兴趣触点”
学生要有强烈的求知欲，而且要能在学习中获得成功的情感体验，享受参与学习过程的乐趣，让学生产生对学习的强大的内在心理需求，更好地促进学习。学生要调动丰富的情绪情感神经，积极投身到学习活动中形成“燎原”之势。也就是让课堂教学中要有促使学生从情感参与到行为参与再到思维参与的清晰过程，情感参与是课堂教学的导火索，它起到调控学生情绪情感的作用，善于抓住学生情绪兴奋点开展有效的教学活动，才能促使学生行为参与和思维参与，才能促进教学事件生成教学资源。
（ 3 ）师生交互性条件
师生关系是教师和学生在课堂里相互交往而形成的心理关系或心理距离。在交互教学中教学的目标具有不可预设性，往往“节外生枝”或重心转移，观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的生长的。
a. 唤醒学生学习的内驱力是师生交互性的基础和前提
从心理学讲，“内驱力”指由内部或外部刺激所唤起，并使有机体指向于实现一定目标的某种内在倾向，其中最主要的是存在于我们认识过程中的情感倾向。内驱力并不是天生的，它是环境所引，培养所致。教育专家和心理学家一致认为，学生如果对某一门学科或某一项活动发生了强烈的内驱力，他就能全神贯注，积极主动并且富有创造性地去学习这门学科或从事这项活动。而作为教师，主要是创造一个能供学生实践活动的平台，尽可能的提供给学生一些资料，而不是自己占有信息，因为作为现代学生应该具备和努力具备处理信息资料的能力，从而为自己的学习服务。
b. 建立学生对话、师生对话的环境是师生交互性的必备条件
(a) 要营造轻松和谐的交互“集体”氛围
主要培养学生学会与他人分享共同生活的情趣，与他人保持着良好的关系，并习得共同生活的规则，在共性之中去自主地建立自己的个性，并且通过他人来确立自己在“言语”中的位置。因此，共同生活是学习与交流的直通车。有了这样一个和谐而宽松的生成空间，其他的一切也因而具备了种种的可能性
(b) 教师要营建“层递性”对话系统
根据学生的实际能力，引导他们由简单到复杂，从低级到高级，并采取各种具有“层递性”的能力发展序列，在兴趣与智慧中不断地扩开他们的视野与思想。
•& 对话无错原则
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。所以说，错误是极具课程意义的课堂动态资源。只有在无错原则下学生才会大胆探索，看来“并不正确”也并无妨碍。
•& 对问题自主探究
教师要根据实际情形不断地培养学生信息的收集与整理及自主设计的能力。要放手让学生参加到更具实质性的探求过程中来，并不断地获得成功。比如，研究性学习中参与、合作意识的培养，社会调查的主创意识的培养。在这个过程中，鼓励学生奇思妙想，激发学生充分利用原有的知识结构去同化当下的新知识与新方法，并赋予它们以崭新的意义，教学事件生成资源也就有了可能性。
•& 课堂上大力倡导质疑，并展开辨析
要发挥观点直接碰撞的作用，让学生之间、师生之间进行直接的“交谈”与“交锋”，从而使信息能够实现“零距离”的交互。课堂上并不要求同步，不要求整齐划一，但要求交互、共鸣、触类连通，讲求各种观点之间的互补。在学生的质疑和辨析中，培养学生的自主意识，让课堂成为一个有序而充满着各种观点合流而碰撞的“意义交汇场”，让课堂成为新观点的产生过程，新见解的生长过程，成为一个既有共同语言与思想，又有不同的见解的个性与发现的“大观园”，这样的课堂，教学事件生成资源会随处可见。
•& 建立一种“自治型”共同学习机制
一要确认自己，二要养成集体的协同，三要建立交际与沟通的语言渠道与规则。其中要以集体协同的学习体为主要模式。
( 二 ) 策略实施研究分析
小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究就是根据相关教学理论或理念，运用一定的分析手段与方法，对课堂教学的具体过程进行全方面地观察、审视、反思，通过对看似随意、偶然的教学行为，洞察教师内在教学理念、行为与习惯，从而达到改进教学水平，提高教学质量的目的。
在课题研究中我们经常开展课堂实践行动研究，其中的课堂观察是一种基于课堂教学个案的透视，其中的案例分析法又称个案研究法，它主要根据某一具体事件，运用相关理论来分析揭示其内在的悖论和规律，从而指导相应的教学实践。其中的课堂教学案例是促进专业发展的重要活动，就像医生拥有医案、律师拥有法律案例、工程师拥有工程案例一样，教师也应通过教学案例研究，从多种多样的教学案例中获取隐性教学知识与策略和特定教学情境下的教育经验，以提高教育决策和行动能力、将教学研究工作的重心下移到学校具体的课堂教学，形成与新课程相适应的以校为本、以课堂教学为本的教学研究制度。日本学者佐藤学曾说过：“在校内开展教研活动，全体参加者（教师）边看录像边讨论授课的具体事例（教学案例）。进行实例研究的目的并不是在于评价课上得好还是坏，而是让大家一起感受授课过程的‘乐趣'和困难，授课过程中的突发事件是极其复杂的，必须读懂看起来单纯事件背后隐藏的复杂性（隐性知识），因此，在讨论中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所观察到的事例的质朴感受和具体的事实本身，只要大家能相互交流自己朴素的感受，就必然能学到许多意想不到的东西。”
1 ．观察剖析教师的课堂教学行为的五个维度
（ 1 ）组织能力。包括组织教材的能力、组织语言的能力、组织教学活动的能力，其中，组织教学活动的能力是核心。（ 2 ）注意中心。教师在课堂上的注意中心应是全体学生的思维状态，而非自己的思想或教案。观察教师在授课时是否把自己的注意力放在学生身上，还要观察当学生自主活动时，教师的注意中心是否在及时反馈与调节学生的活动上。（ 3 ）教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。评价者必须注意观察教师在教学过程中能否敏锐、快速地捕捉各种信息，能否根据学生的需要，灵活地调整教学策略，能否恰当地处理课堂教学中的偶发事件。（ 4 ）教学态度。有的教师虽然很有经验，对学生很负责任，但学生的发展并不理想，这与他们的教学态度有关。心理学把教学态度分为两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者则会对教学效果产生积极的影响。我们在评价中我们要引导教师充分尊重和信任学生，以热情和宽容的态度善待学生。（ 5 ）教学境界。授受知识、启迪智慧、人格生成是三种不同的教学境界。评价者一是要注意观察教师是否在有意识地为达到更高的教学境界而努力。二是要看教师是否把减轻学生的课业负担、给学生较充分的自由支配的时间作为一种教学境界去追求。
2 ．观察剖析学生的学习状态的五个维度
（ 1 ）参与状态。一看学生是否全员参与学。二看有的学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上开发学生潜能的。（ 2 ）交往状态。一看课堂上是否有丰富、多样的信息交流与反馈。二看课堂上是否有良好的人际交往与合作的氛围。（ 3 ）思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解。二看这些问题与见解是否具有挑战性与独创性。（ 4 ）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感。二看学生能否自我控制、调节学习情绪。（ 5 ）生成状态。一看学生是否都各尽所能，感到踏实和满足。二看学生是否对今后的学习更有信心，更有兴趣。
（三）具体策略实践分析
1 ，善用错误资源策略
错误是一种有价值的教学资源，正因为有错，才需要老师的引导与点拨，需要学生去质疑和探究。课堂上出现的错误事件，如果我们能正确对待，恰当地运用，就能成为我们教学时的重要资源。
（ 1 ）接纳错误，营造环境。
教师由心而发的对学生错误的接纳、包容，是学生愿意展示错误的基础。教师也要引导学生正确认识错误，要让产生错误的学生了解到这是学习过程中的正常现象，培养其他学生对错误的正确认识，做到友好、理解、接纳，只有在这样的环境中，学生才能乐于表达自己真实的想法，愿意暴露自己的错误。
（ 2 ）展示错误，提供经验。
教师要为展示学生错误提供条件和可能，通过对错误的展示，使其他学生能参与到问题的探究中来。一位教师在教学完“九的乘法口诀”后，一位学生对“六九（ ）”不会填写。师向其他学生询问：“如果出现这种情况怎么办？”学生说出了自己的想法：我们可以想 9 的乘法口诀的规律呀，每相邻两句的积相差 9 ，可以根据五九或七九来想；后一句口诀的得数与前一句口诀相比，十位数大 1 ，个位数小 1 ； 1 个 9 ，比 1 个 10 少 1.……6 个 9 比 60 少 6 ；学生学习的困难，引出了对口诀规律的整理，而且培养学生解决问题策略的多样性，既深化了教学内容又为其他学生提供了借鉴。
（ 3 ）捕捉错误，促进反思。
教师不仅要提高自己捕捉错误的能力，还要提高判断错误价值的能力。对学习习惯存在的问题可以在个体中处理；对于共性的知识层面的错误，要面向集体共同交流，引起大家的重视；对于有思想价值或对于学习新知有帮助的错误，要挖掘其原因，引导学生共同解决。
2. 巧设追问策略
好课是可以问出来的，课堂追问能问出一片精彩。课堂上，对于教师的提问，学生的回答经常会与教师的预设不一致，这时就要求教师迅速准确地对学生回答做出判断，通过追问把预设之外的事件转化成动态生成的教学资源。
如教师在“认识立体图形”一课的教学时说：“请大家看一看、摸一摸、滚一滚手中的圆柱体，看看你有什么发现。”话音刚落，学生就开始活动了，生 1 ：我发现圆柱体会滚动。生 2 ：圆柱体会直直的滚好远，除非你用东西挡住它。生 3 ：圆柱体侧放在桌子上就会滚，如果让它立起来就不会滚了。教师看到几个学生的回答与自己预设的“圆柱上下底面是两个圆，这两个圆的大小一样，中间粗细一样”的特征无关，显得有些急。只好自己往下引：“大家看，这圆柱的两头是什么形状？大小一样吗？圆柱的中间都一样粗吗？”
在这个片段中，虽然学生的回答都是围绕着滚动，不是教师所预设的，可是如果教师能换一个角度去看学生的发现，并能加以利用，教学效果就不一样了。当学生说“圆柱体侧放在桌子上就会滚，如果让它立起来就不滚了”时，教师可以接着学生的回答加以追问：“这是为什么呢？”学生就不难得出，圆柱的两端是平面，圆柱的中间是曲面，此时曲面、平面的区别就显现出来了。这时再接着追问：“这样的平面有几个？是什么形状的？”这样的追问不仅能节约时间，提高教学实效，而且还能开发学生潜能，对学生的学习有利。
3. 有效对话策略
深入观察小学多学科课堂，我们认为课堂教学是由师生之间多种形式的相互对话展开的。其基本流程一般从执教者的有目标提问开始 ---- →将学生回答进行价值分析 ---- →采取相应策略进行回应 --- →引发下一轮有目标提问。基本框架如下：
A 、有目标提问，展开对话→预设答案
B 、根据学生回答进行价值判断→与预设答案比照（无效、相关、有效、超越）
C 、快速反馈，形成对话→形成相应策略（否定、打断、转移、追问、认同、重复、链接……）
A ′、下一轮有目标提问，延续对话→预设答案
其中 B 、 C 两个环节尤为重要，在此过程中教师除了要关注学生是否按照预设的流程进行学习活动，更要关注学生不经意流露出来的一个眼神、一个动作、一句话……这些课堂上学生表现的状态，其语言、动作、情感、态度都体现了不同个体对文本、课程的不同体验与理解，都是教学事件，都可 能通过 老师的捕捉、取舍，援引成为对话的内容，而生成为动态的课程资源。课堂由此在师生对话中周而复始，螺旋上升，成就其互动性、生成性与灵动性。
课堂教学事件随时发生，教师要在与学生的对话中及时捕捉有效信息现场生成课程资源。当然有的生成可以预设，有的完 全靠 老师现场发挥，但有一点必须牢牢抓住：心中紧紧抓住总的教学目标和小环节目标，把学生回答与之进行比对后进行快速反馈，与学生展开有效对话。
（ 1 ）无效回答的应对策略——回避、否定、转移
当学生理解游离于教学目标之外时，即学生回答与预设答案完全不符时，可以用直接否定、打断、回避等方式，让教学及时回到预设的目标，避免无效生成干扰课堂。老师常用“你是这么想的，还有同学怎么想？”转移对话者，避免回答错误学生的尴尬。
（ 2 ）相关回答的应对策略——追问、链接、引导
当学生的回答与预设答案有相关但有一定差距时，教师要及时分析原因，是老师方面设计的问题指向性不明？问题过难、过大？还是学生的理解有问题？表达不全面？这时可以采用缩小问题的方式追问学生的想法；或者在感觉学生不太明白的地方，链接相关音像、学生生活体验等信息，引发学生进行思考判断；还可以通过其他学生的补充来引导学生对相关问题的理解。
（ 3 ）有效回答的应对策略——认可、重复、提升
当学生的回答与预设答案基本或完全一致时，教师可以直接表示认可，加以赞扬；也可以通过教师语言重复、指名学生重复的策略来加以肯定；或者在发现原预设问题相对简单不够深刻的基础上，对学生的回答加以顺延利用，及时调整预案提出较深刻问题来提升学生的理解。
（ 4 ）超越回答的应对策略——表扬、援引、总结
课堂是教学相长的地方，有时学生迸发出的智慧火花会超越教师预设的答案，老师又能判断出这是更理想的答案时，首先就要大力表扬，保障学生学习积极性，保护创新的火苗；其次可以援引这位学生的想法，让它成为其他学生宝贵的学习资源；教师还要学会在课堂上及时反思这个别“高材生”的回答，是什么原因使他的答案完全出乎预设，通过总结供其他学生借鉴。
教师要注意动态生成必须围绕教学目标来进行。充分考虑教学时间的有限性，对远离三维教学目标和教学任务的“动态生成”必须及时的制止，杜绝随意的、盲目的生成。
还要注意把握几个课堂教学事件生成课程资源的节点：
a. 新旧知识联系点。在学习过程中 , 学生的认知在不断地深化和发展，新知往往和以前的旧知识产生了不同的联系 , 从而迸发出种种问题 , 我们要将课堂教学中这种生成的问题转化为有效的教学资源。
b. 个性体验点。体验是亲身经历或联系自身的体悟，包含学生的生活经验、知识经验、操作活动中的体验，情感体验等。体验的亲历性和独特性将利于学生与文本的深层次对话。在人文气息比较浓厚的语文、品生、品社课中，老师们经常援引学生的个性化体验，将其定格为培养和张扬学生个性的学习点，使课堂教学事件在体验和交流中生成为课程资源。
c. 思维碰撞点。智慧在碰撞中生成，当学生产生“愤悱”的心理状态时，往往希望能从别人的发言和交流中得到启发。例如数学课堂中的算法多样化、一题多解等往往就是援引不同学生的见解作为课堂教学事件，是对学生对课程信息的个性化理解的尊重，是课堂学习以人为本的体现，培养了学生的多元思维能力。
d. 认知错误点。课堂上的学生错误，就其产生过程而言，是学生基于某种片面认识所做出的认定，其中包含着有价值的思维方法，因此它是一种教学资源。学生的错误，实际是认识上的偏差，老师援引这种偏差作为教学事件，通过偏差的纠正引发课堂探究，使其生成为课程资源。教学中，我们教师应该积极地开发它的价值，进一步激发学生自主探究的信心，使其成为培养学生理性推理的学习点，从而推动课程资源的有效生成。
4. 课堂评价策略
在课堂教学情境中，教师与学生不断创造着、诠释着课堂事件。这是课堂焕发生命活力的标志。而一系列的课堂生成状态主要处理手段是课堂评价。如果说课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件，那么与之相应的课堂评价也应为动态的。这种动态的评价就是即时发现和处理学生在学习历程中表现出的发展水平和发展潜力（语言、行为、思想）等信息的过程。它对课堂主要起着反馈、激励、调控和导向的作用。在评价中除了关注语文学科特点外，还要关注学生学习的方法、情感、态度、价值观等多方面的内容，本着具体问题具体分析的原则，针对不同的情况恰当的应用不同的评价策略，以达到课堂评价的最终目的，发挥其作用。评价策略的差异性，深刻的影响到语文课堂的活力与效率，影响到学生思维能力、表达能力、创造能力等语文素养的形成。如果老师只依靠课前的预设对学生的生成状态进行简单的知识的正误进行评价，忽视学生作为人的主体存在和课堂动态生成的规律，或者只是一味的顺应学生的生成状态进行盲目的评价，偏离语文课程的根本目标，那么语文课堂将无法充分体现其自身的活力，也无法真正成为学生灵性培养的天地。作为学习活动的一个组成部分，科学的动态的评价不仅是对上一次学习活动的过程、内容、结果的信息处理，更应成为学生下一个学习活动的成功开端，成为探索新知识、发现和解决新问题的加油站。在提高课堂教学效率的同时 , 促进老师对课堂教学的驾驭能力，加快专业化发展的步伐，增长教师的教学智慧。
（ 1 ）按评价时间来分
a. 及时评价
低年级的课堂，孩子们注意力不容易集中，语言积累还不够厚实，及时评价更能激励学生举手发言的欲望，使课堂更加生动、活跃。在我们学校低年段的课堂上，老师们常用的及时评价语言有： (a) 你的平舌音读得真好，我还想听一遍。 (b) 你的发言既准确又全面，我们全班他鼓掌！ (c) 你的观点真希奇，我都没有想到呢！ (d) 你虽然没有表达清楚，但我明白你是想表达对妈妈的爱对吗？像这样一些类型的及时评价都能很好的鼓励孩子的每一次尝试，既保护了孩子们学习的积极性，又起到了活跃课堂的作用。
b. 延时评价
在课堂教学中，我们常常见到教师为了充分调动每一位学生思维的积极性，对学生的发言总是及时地给予评价，有时甚至大加赞赏：“你真是太聪明了，比老师想得还要好……”在多数情况下，这种及时评价确实在很大程度上激发了学生发言的积极性，但有时也要适当采用一下延时评价，留给学生更加广阔的思维空间，以利于学生更好地发展。
课堂上，教师过早地对一个可能有着多种答案的问题的回答给予终结性的评价，自然地就扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。试想，有谁会花时间与精力去思考一个已有“非常正确”答案的问题呢？
问题的答案很多时候不止一个，学生经常有独到的见解，有些甚至是老师也不曾想到的。正是因为老师成功地运用了这种延时评价，才让更多的同学有了更广阔的思维空间，加深了对课文的理解。我们应该重视学生在思维过程中的独特体验，在平时的课堂教学中，不要对学生的发言很快就下结论，要灵活地进行引导、点拨，留出充裕的时间，还学生一个自由读书思考的空间，让学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发，集思广益，以获得更多的、更美好的、创新的灵感，使学生的个性思维得到充分发展。
（ 2 ）按评价内容来分
a. 描述性评价
因为学生语言表达能力因人而异 , 所以在课堂上，老师要善于倾听和搜索学生发言的关键词，加以具体的描述，将学生思维的断点和盲点补充完整，就成为描述性评价。老师描述性的评价、点拨能启发学生的心灵感悟，让学生从语言中获得情感的体验。
b. 补白性评价
在课堂上，学生的语言表达受其生活经验和阅读体验的限制常常会出现条理不清、词不达义、表达不完整、理解浅表化的状况。这时，作为课堂上起主导作用的老师绝不能袖手旁观，要通过“补白”的方式，将学生未尽之意、未完之言清晰、完整地呈现出来，给学生的语言表达起到引领和示范作用以及相关信息的补充作用。
特别是低年级的孩子描述语言有欠缺时，老师及时地补白，可以帮助他们把话说得更加有条有理，更加准确生动。
c. 推进性评价
课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，在这个过程中，有许多不确定性和非预定性的因素， 成为 老师教学推进过程中的障碍。老师能否随机应变，在短时间内想出对策，巧妙地化解这些障碍显得格外重要。而在课堂上，那些能够起到推进教学过程、化解课堂“突发状况”的教师评价也彰显出它的魅力。
课堂上的意外生成是客观存在的，但意外却也可以成为一道风景线。 徐 老师通过对学生质疑做出的机智的评价，不仅化解课堂上的尴尬推进了教学过程，而且进一步激起了学生思维的涟漪，让学生产生一种“欲罢不能”的持续探究的态度。可见，在目前学生动态生成层出不穷的现代课堂上，老师用来推进教学过程的课堂评价是多么的重要。
d. 提炼性评价
小学课堂上学生的发言大多比较感性，许多学生目前还不具备对问题的理性的概括和对观点的梳理能力，这 时候 老师要根据学生直观呈现出来的语言进行必要的观点的提炼和学法的总结，然后通过有针对的评价给接下来思考的同学起到学习方法上的提示以及语言表达方面的示范作用。著名特级教师薛法根就特别善于倾听学生的发言，随时捕捉并提炼学生发言中的要点，并且对学习方法进行总结。
（ 3 ）按评价主体选择来分
a. 教师评价
课堂上，学生是阅读的主体，是课堂学习的主人，但是，却离不开老师一环扣一环的评价来推动学习的发展，当问题事件突如其来时，教师的评价关系着学生主体的发展。
教师评价是贯穿在课堂每一个细节之中的，在关键时刻显得尤为重要。
b. 学生自我评价
现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用。通过学生自我评价，可以让学生认识到：“真正的学习，能重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。”事实上，你我心底都深深地渴望这种真正的学习。课堂上引用学生自我评价，能充分的挖掘学生的学习心理基础，展现学生真实的思维过程。
学生自我评价可以使其增强自信心，提高学习兴趣，获得成功的喜悦，产生主动学习的动力。
c. 学生集体评价
集体评价的意义在于从集体的舆论中形成和确立评价标准。在评价中，教师要帮助学生学会首先看同学的优点和进步，同时，还应该让学生感受到老师也是集体活动中的一员。
学生们能够根据一定的评价标准，正确评价自己的伙伴。这些善意而中肯的评价以互助互爱、团结向上为基础，不仅使同学之间的关系得到改善，而且使学生增强了责任感。认真听小朋友的朗读、发言，认真给予别人评价，培养了学生良好的学习习惯，充分发挥了集体评价的教育功能。
在语文中讲究综合运用评价的策略，不仅能带动学生学会读书、学会感悟、学会积累、学会运用，而且还可以有效地提高学生的语文综合素养，促进学生主动全面地发展。
4. 按表现形式来分
a. 外显性评价
老师在课堂上评价的语言就是给学生发言最直接、最外显的评价，这种对学生发言外显的回应，对学自信心的建立、学习积极性的保护、语言的发展、思维的深入都起着至关重要的作用。老师在课堂上首先要仔细倾听学生的发言，然后迅速捕捉学生发言中的闪光点或者盲点，立刻组织评价语言回应孩子的发言。如果这种评价目标指向性不强，针对性不强，课堂很容易流于表面形式，语文教学目标的达成就会受到影响。
b. 内隐性评价
课堂上除了老师语言的外显评价以外，还有很多看似不经意的评价，比如老师的一个眼神传递、一种个性化的手势、一种肢体语言、一个黑板上画的笑脸或红旗等，都能给学生带来莫大的鼓舞。如果一个老师上课无趣呆板、毫无生气，课堂效果肯定不会好。反之，如果一位老师上课语言幽默，善于调动自己的内隐性评价来鼓励学生，课堂一定会很活跃。所以，这样一些内隐性的评价也是老师们不能忽视的。
5. 资源链接策略：
新课改以来，各学科的教学都从单一性向综合性发展，教师在备课时都十分注重资源的开发和利用，视野变得更为宽阔，他们不仅思考课内与课外的联系，本学科与其他学科的联系，而且更关注与教学内容相关各种知识的拓展与链接，因此，“链接事件”越来越多的出现在我们的课堂上。　
链接就是联系，是能将“此”与“彼”联系起来的桥梁和纽带。链接就是把某个事物和它不同的事物联系起来进行思考的一种方式，它常会导致一种新的眼光，一种直觉理解力。或者作更进一步探索，可以这么说，链接就是一种新的构建。
网页中的“超级链接”可以说明连接之于人们生活的重要性，不可否认的是，正是这些布满网页中的“超级链接”才让英雄的“ Internet ”将全世界如此紧密地联系起来，为信息成为二十一世纪与物质、能量比肩齐名的三大基本要素做出了划时代的贡献，让信息在世界的各个角落永无休止的穿梭，百度与 Google 就是著名的两个“超级链接”大国。
在我们的课题研究中，我们理解的“链接”包含两个方面，一方面是教师教学过程中引发学生思维展开迁移的 链接行为 ，一方面是教师教学中预设与非预设的链接内容本身。因此，我们所研究的“链接事件”也就是既关注教师教学过程中的链接行为，也关注教师教学中的 链接内容 本身。
无独有偶，链接应用于教学的一个经典例子为苏霍姆林斯基所提交，在探讨兴趣的时候，他认为接合点（链接）对于激发学生兴趣是具有一定的重要意义。他下结论说：“真理的知识在学生意识中的产生，来源于学生认识到各种事实和现象之间的那些接合点，认识到把各种事实和现象串连起来的那些线索。”然后，他以自己亲身体会加以阐释：“我在备课的时候，总是努力思考和理解那些接合点和线索，因为只有抓住这些思想的交接点，才能在认识周围世界的真理和规律性中揭示出某种新颖的、出人意料的东西。”需要特别说明的是，这里引用苏霍姆林斯基关于链接（接合点）的论述是有助于说明链接提高学生兴趣的重要意义。在以课例研讨与学习交流为主的课题研究模式下，经过 5 年的研究与课堂观察、反思，我们发现，教师的链接行为是否适时、适度、适情等是教师能否智慧生成课堂资源的重要方面，而链接内容的方向，链接内容的多少、深浅等方面均十分重要。我们研究的成果如下：
（ 1 ）教学中信息链接的内容
a. 与背景资料链接
例如语文教材中的课文一般都是文辞兼美的作品，尤其是一些古诗词，历史故事、革命年代的文章，因其年代久远，思想深邃，内涵丰富，如果不做一点儿相关的背景链接，可能很难拉近读者与作者或作品之间的距离，体会其深层情感。围绕文本链接相关的背景信息，可以扩大学生视野，帮助学生介入阅读情景，“让学生产生一种迫切求知的心理状态，一种对知识探求的渴望，一种在阅读之前内心所预想的情境与心里的期望，以至产生的一种蠢蠢欲动想探明究竟的情素与欲望，最大限度的激发学生探求新知的渴望”。这些背景资料可以是“作者生平事迹”、“时代背景”、“创作动机”，也可以是“他人评价”等等，以获取与课文相关的知识背景，为更好地解读课文找到一面镜子。
b. 与学生情感链接
“链接”既关注知识的教学，更关注情感的培养，“链接”让学生感受到学习的愉悦。如《时间与数学》教学，第一课时的四个程序知、情、意紧密链成一体，即“引出日历的需要（想）——再现日历的结构（看）——应用日历的价值（用）——走近日历中数学（亲）”，四个程序环环相链，层层递进，让学生的情感也沿着“想——看——用——亲”这一主线逐步得到提升。
c. 与生活链接
与生活相链接是指教师引导学生链接生活情境、生命体验，让他们走进课堂，成为一个能观察、会思考、能喜能忧的角色，成为课堂的主人。如 小学品德课堂教学链接于学生的生活世界，课堂教学设计向真实生活情境靠近。如 王彦群 老师执教的《我们的民风民俗》一课，开课时，老师面带微笑的以聊天的形式问学生：“前一周的双休日，为什么会放三天假呀？”“因为是过清明节。”“那你清明节那天是怎么过的呀？做了什么？看到了什么？听大人们说过些什么呢？”从儿童刚刚经历的生活入手，以关切的、聊天的语气、方式，开始 40 分钟的课堂教学，学生很快融入其中，因为课上的教学内容与他的生活有关，他经历过，他有话说，更愿意跟同伴和喜爱他的老师倾述他的所见、所闻、所想，一起分享他的快乐。
d. 与教学内容相关的跨学科知识的链接
为了让学生们的视野与思维也变得更为开阔，在备课时，我们首先会通过各种渠道查找与课题相关的知识链接，除了找课题下隐藏的学科知识与技能方面的内容外，还要找与课题相关的人文知识、历史知识、德育知识等非本学科的知识内容，以拓宽自己的备课视野。
例如：课题组 徐丽萍 老师曾经上了一节精彩的数学课《圆的认识》， 徐 老师在备课时，就是查找了许多与“圆”有关的链接知识，如生活中的圆形，有关圆的数学故事，人们利用圆的数学原理设计出的圆形物体，有关圆的人文因素等。正因为老师在准备教学内容时，不仅仅只局限于本学科，还能在立足本学科的基础上，从更广阔的视野对课堂教学内容进行重组与拓展，才使得一节传统的数学课变得充满人文的色彩，韵味十足，并给人无限的遐想。
（ 2 ）教学中信息链接的类型
a. 文字链接型
文学材料的链接引入，能丰富学生对所学知识的理解和感悟。
b. 情境链接型
(a) 配乐音频
音乐以独有的美感美化我们的课堂教学，感染人的情感，渲染气氛，使学生在唯美的情境中，思维、情感达到最佳发展状态，从而提升课堂效率。
(b) 视频图像
教学中链接视频资料和图像能填补学生的形象感知，拓宽优化学生的想象。
c. 活动链接型
教学中结合学习实际，创设有趣的活动，践行让学生在玩中学、在玩中悟的教学理念，让学生真正体验到学习的轻松、愉悦。有了这样的链接我们又有什么理由担心学生不喜欢自己的课呢？
（ 3 ）教学中信息链接的方式
a. 说明性链接
在教学中运用的最普遍的就是说明性链接了，文章的背景知识、作者简介、字词解释等都可以归类于说明性链接之中，其作用是使学生能够了解所学课程的必要的、相关的知识材料，帮助理解。
例如课题组成员王蓓讲授《荷塘月色》，在同学们上一个问题交流结束后， 王 老师开始进入对朱自清的介绍：“同学们，今天我们读的是朱自清的名篇。我想知道一下同学们对朱自清的了解有多少。”有同学开始举手了：“朱自清，著名诗人，学者，民主战士。” 王 老师问：“还有吗？”没人再举手。 王 老师说：“刚才的同学说的很对，但我感到他是在背初中教材中朱自清课文中对朱自清的注释。除此之外，同学们对朱自清还有哪些了解呢？”
无人回答。于是， 王 老师说：“朱自清有一篇散文叫《我是扬州人》，但其实他不是扬州人，只是从 5 岁起便定居扬州，他出生在江苏东海县。而他的祖籍，则是诞生过鲁迅的――”学生忍不住一齐说：“浙江绍兴！”
“对，他的祖籍是诞生过鲁迅、蔡元培、王羲之、秋瑾等名人的绍兴。” 李 老师又谈了“朱自清”这个名字的由来，之后动情地说道：“朱自清的确才华横溢。作为现代著名的散文家、诗人和学者，他更以其灿烂的才华、绚丽的诗文以及辉煌的学术成就饮誉中外。他在学生时代就开始创作新诗……” 王 老师又突然提到了当天出版的《中国青年报》：“今天的《中国青年报》头版头条的新闻是《我国 30 岁以下的教授已有 17 位》，开篇第一句是‘目前，我国 30 岁以下的教授已有 30 位，这在过去是不可想象的。'我读了这则新闻，感到好笑，因为早在 75 年前的 1925 年，朱自清出任清 华大学 教授并任该校中文系主任时，年仅 27 岁！ 1928 年……”
这一段有关朱自清情况的介绍就是最典型的说明性链接，通过这样的链接，学生不仅了解了朱自清的有关情况，更重要的是对作者的才华与生活环境、时代背景都有了整体上的认识，这些综合印象都会在阅读课文的时候帮助学生深入地理解课文、把握课文主旨，提升语文素养。
再如，同是讲授《荷塘月色》，一位同学问道：“‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声的似的。'我不明白作者在写荷花的香味，怎么又突然写到歌声了。” 王 老师趁机解释说，这是一种特殊的比喻， 钱钟书 先生把它叫做‘通感'。还另外举了几个例子来说明：“宋代词人秦观有词曰‘自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁'。梦与花互比，愁与雨互喻。还有诗人艾青曾写诗这样描绘日本著名指挥家小泽征尔：‘你的耳朵在侦察，你的眼睛在倾听……'这也是通感。其实，通感并不仅仅在文学作品中才被使用，实际上日常用语中，也常常有通感。
b. 延伸性链接
重视课堂教学的同时，让学生带着问题回到生活中去探索，在课的延伸中促进知识的内化。如三年级上期的《时间与数学》第一课时，教师设计富有挑战性的“猜生日”作业以激发学生积极思维，让学生灵活应用所学知识开展“猜生日”活动，这样既巩固了本节的知识，也为第二课时的教学埋下伏笔，实现了将课内学习与课外延伸融为一体的目的。
c. 比较性链接
例如在阅读教学中把内容、主题、出处、背景、风格、意境或形式上有一定联系的课内外读物进行比较阅读，以“课内学一篇，课外带几篇”的方法，变单篇课文的学习为同类文章、同类文化现象的领悟、联想和欣赏，使学生走出狭小的“教科书”阅读圈，徜徉于文学艺术的殿堂。
d. 形象性链接
对于一些较抽象或需要学生理解其情感和意境的时候，我们可采用形象性链接，通过音乐、视频等形式，帮助学生打开想象空间，激发学生的情感，提升学生的理解。
例如：王校长执教示范课《安塞腰鼓》，充分利用现代信息技术。通过媒体手段展示具有黄土高原特有的地理风貌和风土人情的画面，并配以“黄土高坡”的歌曲录音使学生很快进入情境，在听读课文录音的同时，让学生在头脑中想象表演腰鼓的壮阔场面，感受这种音乐形象：在黄土高原上，击鼓的后生，如骤雨，如流苏、如火花、如斗虎，气势昂扬，这些镜头使学生从声音到画面感受到安塞腰鼓的恢宏气势和铿锵激越。为了进一步展现这一瞬间的雄壮，学生在诵读之后又观看腰鼓表演的过程。屏幕上展现出精彩的视频镜头，那么逼真生动，击鼓的后生闪转腾挪的优美舞姿，和着隆隆的鼓声，充分展现了西北汉子热情、奔放、憨实的性格，较好的激发学生学习的兴趣，提高了课堂教学的效率。不仅仅给学生以视觉和听觉上的美感，更主要的是还让学生进入情境，因情入趣，很好地调整了学生的学习状态。 李盛华 先生结合课文特点，辅之以集音频、视频、图像于一体的 CAI 课件，取得了很好的教学效果。
e. 渗透性链接
课堂教学中拓展的内容并非一定要以大段的文字形式出现，有时可以通过师生的对话，一点一滴地渗透于教学的各个环节中。随着课文学习的推进，或者问题的深入，或者情节的变化，教师适时适量适当地渗透一些相关信息，丰富学生感官、触发学生的情感，引起学生共鸣。
开放、拓展的课堂教学需要教师的链接行为，而通过研究，使教师链接行为出现的时间、频率、方式更为适宜、恰当与巧妙，是我们研究的目标。
我们发现，教师艺术、科学与合理的链接行为让教师的教学变得更为智慧，更为个性，也更为有效。因为，链接行为是每位教师根据课堂教学实际与学生兴趣需求个性创造出来的，它使教师的教学过程远远超出学生的意料，也远远超越了教学文本本身，犹如峰回路转、柳暗花明般动感十足，让每一节课都值得期待。
(a) 链接的时间。
恰当的时机，适宜的时间安排，是教师链接行为是否有效、智慧的前提。
(b) 链接的频率。
课堂上，教师的链接行为出现的频率是值得推敲的，太少，学生或许会觉得呆板、沉闷，教师的教学缺乏新意与活力；太多，出现得过于频繁，会令学生不知所措，分不清主次，当然更谈不上有效的教学了。
(c) 链接的方式。
教师在教学中，链接行为采用的实施方式也应该根据具体教学内容、教学情景进行灵活的处理。一般可以采用教师直接导入法、假装出错法、借助学生法等等，链接行为的产生可以是教师课前预设的，也可以是根据学生课堂上的实际情况，临时生成的，这更体现了教师的教学智慧。
“链接现象”是课堂教学事件中一个比较常见的现象，在我们的课题研究中，我们理解的“链接”包含两个方面，一方面是教师教学过程中引发学生思维展开迁移的链接行为，一方面是教师教学中预设与非预设的链接内容本身。因此，我们所研究的“链接事件”也就是既关注教师教学过程中的链接行为，也关注教师教学中的链接内容本身。
教师的链接行为是否适时、适度、适情等是教师能否智慧生成课堂资源的重要方面，而链接内容的方向，链接内容的多少、深浅等方面均十分重要。教师艺术、科学与合理的链接行为让教师的教学变得更为智慧，更为个性，也更为有效。因为链接行为是每位教师根据课堂教学实际与学生兴趣需求个性创造出来的，它使教师的教学过程远远超出学生的意料，也远远超越了教学文本本身，犹如峰回路转、柳暗花明般动感十足，让每一节课都值得期待。在《小学课堂教学事件生成课程资源的策略研究》课题研究中，我们对于“教学事件”的概念认识在逐步清晰与深入，“链接现象”是课堂教学事件中一个比较常见的现象，观察它、研究它、归纳它， 能帮助 老师们更大限度地利用好“链接”这一教学手段，不断有效生成课程资源，提升教师教学智慧。
6. 合作探究策略
（ 1 ）基于学生提问生成资源——顺势延伸，共同探究质疑。
动态生成的课堂是一种开放性、多向性的信息交流活动，要使课堂教学始终在学生情绪的最佳状态中进行，就必须调用课堂中随时迸发的“质疑声”，将其合理转化为启迪学生思维的资源。因此，我们的课堂教学可以顺着学生的思路来组织，及时抓住学生的提问，并顺着学生的思路延伸下去，通过步步追问，共同探讨，从而生成新知教学的深化点。
在一节六年级科学课《杠杆类工具的研究》上，学生在研究了螺丝刀、开瓶器这些具有杠杆典型特征的工具后，面对教师提供的镊子提出这样一个问题：镊子是杠杆吗？它不像我们常见的杠杆由一根独立的“杆”组成，也找不到支点。此时，教师及时抓住这个问题，引导全班同学探究：将镊子的两个镊瓣拆分开来画在记录本上，分别标出它们的用力点和阻力点，找出这两个镊瓣分别围绕哪一个点旋转，从而找到每个镊瓣的支点，让学生认识到每个镊瓣都是一个单独的杠杆，而镊子就是两个杠杆的组合，它们拥有一个共同的支点。学生恍然大悟之后，教师顺势引导学生在小组内讨论：“在我们的生活中还有哪些像这样是由两个杠杆组合而成的工具，它们是省力还是费力的？”这样一来，很快学生就能联系生活实际搜索出剪刀多种组合杠杆工具，不仅加深了对杠杆概念的理解，更将所学运用到了生活中。
这样的教学活动从一个学生的典型质疑出发，激发全班同学共同思考的兴趣，通过分析、梳理、归纳，找出问题的答案，并加以深化，更能激活学生的思维。
（ 2 ）基于学生交流生成资源——思维碰撞，共同探究方法。
动态生成的课堂，交流是学习过程中的重要环节，在小组讨论、全班大讨论中，学生通过对某一问题不同意见或不同方面认识的发表，实现思维的碰撞、观点的补充和修正，能习得不同的思维方式、探究问题的方法以及大胆阐述自己观点的意识。
科学课探究式教学“实验设计”环节安排小组讨论，各自发表意见，小组内成员不断提出补充意见，形成小组内的实验方案，最后在集体大讨论中由其他同学提出补充意见或反对意见，也可以从其它方面另行分析，通过不同观点的交锋，补充、修正，从而完善实验方案，教师通过适时引导并做出适当的评价，对提出创造性建议的学生给予肯定。如此一来，学生更能积极参与，在热烈的讨论中学会合理的设计实验方案。
五年级科学课《固体的热胀冷缩》，教师要求学生利用现有的材料设计实验方案，证明固体是否有热胀冷缩的性质，学生在小组讨论后提出这样的方案：利用现有的铁质铅笔盒作对比试验，首先用尺测量铅笔盒的长和宽，然后在铅笔盒下方用蜡烛加热 3-5 分钟，再用尺测量}