有机化学--结构和化学键&(盼求专业教改:)
有机化学是对碳的化合物的研究，和属于无机化学的少量物质（co.co2.碳酸盐）.
有机分子：lattosio乳糖,limonene,benzodiazepine ,DNA（&碎片），polietilene聚乙烯
碳和其他的碳原子以及另一些不同的原子（(Li, Mg, B, Al, N, P ,O,S, ）共享电子。与其碳本身和其他原子（O，N）形成和系。
&-----------------------------------------------------
更小原子基层的电子配置：
&-----------------------------------------------------
原子有核外电子，电子要排在轨道上；
总的说来，核外电子层分K、L、M、N、O、P，这你知道吧，
可是科学家发现，在这每一层上，又有很多能量不同的区域，即电子亚层；
这种电子亚层有四种，分别用字母s,p,d,f来表示；
电子亚层，其实你就可以理解为电子轨道群，
每个亚层上都有若干个轨道，
s亚层有1个轨道，p亚层有3个轨道，d亚层有5个轨道，f亚层有7个轨道，
有了这些轨道，电子才能装进去，每个轨道上能容纳2个自旋方向相反的电子（意思就是说，这两个电子旋转方向不一样）。
那么我再给你找些实用的资料，以后对你会很有用的：
①K层只有s亚层，简称为1s；L层有s，p两个亚层，简称为2s，2p；M层有s，p，d三个亚层，简称为3s，3p，3d；等等。
②由于亚层的存在，使同一个电子层中电子能量出现不同，甚至出现低电子层的高亚层能量大于高电子层的低亚层，各亚层能量由低到高排列如下：
1s，2s，2p，3s，3p，4s，3d，4p，5s，4d，5p，6s，4f，5d，6p，7s，5f.......
补充一点：根据能量最低原理，电子通常总是先填充能量低的亚层（懂了这个你就知道为什么有时第三层，就是M层有时没有填满，电子就去添下一层N层了吧，如钙，3s和3p都填满了，但是没填3d，就去填4s）
③个人建议：如果你想更了解关于电子亚层的知识，可以再了解一下：能量最低原理，洪特原理，保里不相容原理，洪特特例
分子轨道：
·分子轨道属于整个分子
·由两个相同或不相同的原子轨道沿轨道对称轴方向相互重叠而形成的共价键，叫做σ键。σ键是原子轨道沿轴方向重叠而形成的，具有较大的重叠程度，因此σ键比较稳定。
·键的强度/键的离解：能量的需求为了打破一个键或释放能量，为了形成一个键 DH-H = 104 Kcal/mol
----------------------------------------------------------
氢气的分子轨道：δ1s成键 和δ1s*反键
---------------------------------------------
&&&&&&&&&&&&&&&
最负静电子&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&最正静电子
------------------------------------------------------&
L.C.鲍林计算方法:
所选元素的电负性&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
→ ↑:增加电负性
电负性是相对值,没有绝对的.因此这里有不同标度的电负性,列在这里的电负性标度是由鲍林设计的.
比较有代表性的电负性计算方法有3种：
L.C.鲍林提出的标度。根据热化学数据和分子的键能，指定氟的电负性为4.0，锂的电负性1.0，计算其他元素的相对电负性。
②R.S.密立根从电离势和电子亲合能计算的绝对电负性。
③A.L.阿莱提出的建立在核和成键原子的电子静电作用基础上的电负性。
&--------------------------------------------------------
卤族元素 酸中的键:
HF:&&&&&&&
HCL:&&（）&&&&HBr：&&&&&&&&&
卤化氢&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
&键长&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&粘结强度
&-------------------------------------------------------------
&甲烷和乙烷中的价键：单键
【sp3杂化：同一原子内由一个ns轨道和三个np轨道发生的杂化，称为sp3杂化，杂化后组成的轨道称为sp3杂化轨道。sp3杂化可以而且只能得到四个sp3杂化轨道。CH4分子中的碳原子就是发生sp3杂化，它的结构经实验测知为正四面体结构，四个C－H键均等同，键角为109°28&。这样的实验结果，是电子配对法所难以解释的，但认为，激发态C原子（2s12p3）的2s轨道与三个2p轨道可以发生sp3杂化，从而形成四个能量等同的sp3杂化轨道。】
---------------------------------------------&
&（像甲烷）正四面体键角：109.5°
&双键电子之间夹角在空间中的分布可能会更长？？（乙烯分子式平面形分子，分子中有碳碳双键，每个碳原子周围有一个碳碳双键和两个碳氢单键，相邻的两个键的夹角皆接近120度）
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透视式甲烷&&&&&&&&&&&&&
甲烷的球棍模型&&&&&&&
&甲烷的空间填充模型&&&&&&&&甲烷的静电电位图
键能：DC-H=
Kcal/mol&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&键长：C-H
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乙烷的杂化轨道：&
&原子轨道重叠成键的方式通常有两种：一种是沿着键轴“头碰头”重叠的，叫做；另一种是“肩并肩”重叠的，叫做π键
键能 D C-H= 98 Kcal/mol
键能&D C-C= 88 Kcal/mol
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现代教学理论与教学改革
怎样提高教学质量，这是中小学教师和干部普遍关注的问题。如何解决这个问题，方法 和措施很多，但关键是深化教学改革。要深化教学改革，明确指导教学改革的理论，这就是 我们研究问题的基本思路。按照这种思路，人们首先要明确教学理论，尤其是要明确现代教 学的一些基本理论问题。 一、 现代教学理论的产生与发展 现代教学理论是现代教育理论的重要组成部分。 它是现代社会的产物， 随着现代社会的 产生而产生，随着现代社会的发展而发展。因此，研究和探索现代教学理论，必须了解现代 社会及其主要特点。否则，对现代教学理论就不会有深刻的认识。 （一） 现代社会及其主要特点 社会是以人类一定的物质生产活动为基础而组织起来的相互联系的共同体。 马克思主义 认为，划分社会的主要标志是生产方式，包括生产力水平和生产关系状况。生产工具是生产 力水平的重要标志，因而也是划分社会的重要标志。马克思曾经指出：&各种经济时代的区 别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。& 依据马克思观点，以生产 工具为判断标准， 把人类社会划分为两大阶段， 即使用手工工具为标志的古代社会和使用机 器为标志的现代社会。若以生产关系为标准。人类社会又可以划分为五种形态即原始社会、 奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会。生产工具标准和生产关系标准不是对 立的而是统一的。按照上述标准，从 1917 年十月社会主义革命以后的历史属于现代吏的范 畴。具体在我国，一般把 1919 年五四运动作为现代史的开端。从五四运动到现在社会主义 时期是中国现代史时期。 根据社会的划分标准和史学家对历史的划分， 现代社会包括资本主 义和社会主义社会。 现代社会特点具有两层涵义：其一是现代社会不同于古代社会；其二是现代社会中，社 会主义社会与资本主义社会不同， 但作为现代社会， 二者又有共同点， 了解现代社会的特点， 对于理解现代教学理论的本质和特点是十分必要的。 1、现代社会中，社会主义社会与资本主义社会的共同特点 (1)科学、技术、生产一体化，生产力迅速发展。人类社会从古代进入现代，生产工具 改进，用机器代替手工工具，使生产力得到了迅速发展，其显著特点是科学、技术、生产一 体化。现代社会，在生产发展的基础上，知识激增、门类增多，与此同时，科学技术迅速发 展并广泛应用于生产。科学技术由发明到应用，时间已大大缩短，出现了科学、技术、生产 一体化的趋向， 从而加速了社会系统化和整体化的发展进程。 这种进程的标志是生产力迅速 发展。 (2)现代社会是开放的社会。在现代社会，由于大机器生产和科学技术的迅猛发展，出 现了开放的趋势，其表现是各个国家、各个地区的交往和协作增多。开放是现代社会发展的 需要，也是现代社会与古代社会的重要区别之一。现代社会越发展越需要开放；越开放就越 促进现代社会的发展。历史已经证明。现代社会是开放的社会。 (3)现代社会是变革的社会。现代社会与古代社会相比，变革是它的一个显著特点。现 代社会变革内容之深、范围之广、速度之快是古代社会无法相比的。这种变革是以生产工具 变革和生产力的迅速发展为基础的。这是现代社会变革的根本原因。由于社会的变革，特别 是社会生产方式的变革，引起各个领域的变革，如生活方式、行为方式、思维方式等都会或 迟或早地发生变革。 (4)现代社会是文明程度较高的社会。 文明是与&野蛮&相对的概念。 它是指人类社会开化、 进步与发展的程度和状态，包括物质文明和精神文明两个方面。在现代社会，无论物质文明 还是精神文明，从整体上讲，都比古代文明程度要高，科学技术的发展就是突出的证明。(5)现代社会是逐步走向现代化的社会。现代化与现代社会是两个有区别的概念。什么 是现代化?&现代化是一种人为的、有目标的、有计划的社会变迁过程。& 这种社会变迁的内 容是多方面的。 变迁的过程即走向现代化的过程也是极其复杂的。 衡量社会变迁即实现现代 化的标准，除了经济指标外，还包括社会发展的各项指标。关于衡量现代化的标准问题，目 前各国尚未形成统一认识，但在使用先进的生产工具、广泛应用先进的科学技术，使生产力 高度发展和提高劳动者素质水平方面的认识是一致的。 这些是实现现代化的最基本标准。 总 之，现代化，可以认为是指一种特殊的社会变革过程。这种变革，可以改变社会的目标、体 制、组织、准则，以及改变人的信念、态度、价值观念和行动，现代化既带有一定的方向性， 又是个连续不断的过程，既是一种意识形态，又是一种社会关系结构。& 现代社会逐步实现 现代化是一种社会发展的必然趋势。 2、现代社会中，社会主义与资本主义社会的不同点 (1)社会主义社会的主要特点是：实行生产资料社会主义公有制；实行&各尽所能，按劳 分配&的原则：消灭剥削，建立以工人阶级为领导的，工农联盟为基础、由广大劳动人民当 家作主的社会主义制度； 建设以马列主义指导下的， 以共产主义思想为核心的社会主义精神 文明。 (2)资本主义社会的主要特点是：人类社会发展上最后一个人剥削人的社会形态。它是 以生产资料私有制为基础，由资产阶级占有生产资料、掌握国家政权、实行资产阶级专政的 社会。资产阶级思想统治一切，在各领域中占有主导地位。 从上述分析我们可以看到，作为现代社会的社会主义社会和资本主义社会既有共同点， 又有不同点。 在过去很长一段时间里， 只是片面地强调社会主义社会与资本主义社会的对立， 而忽视二者之间的共同点。这种观点是错误的。学习资本主义社会的长处，借鉴资本主义社 会某些经验，才能更好地建设社会主义社会。 (二)现代教学理论随着现代社会的产生和发展而产生和发展 研究现代社会及其主要特点， 目的是了解现代教学理论的产生和发展的背景。 现代教学 理论是现代社会的产物。 ．它随着现代社会的产生而产生，随着现代社会的发展而发展。在 现代教学理论的发展过程中， 制约的因素是多种多样的。 它不仅受现代社会教学实践经验发 展的影响，受科学技术发展的影响，而且还要受一些教育家的哲学观，社会政治观的直接影 响，因此，研究现代教学理论的产生和发展，必须考虑影响现代教学理论产生和发展的各种 因素，以便揭示现代教学理论产生和发展的规律。 1、现代教学理论产生和发展的背景 恩格斯曾经说过：&每一时代的理论思维……都是一种历史的产物。在不同的时代具有 非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。& 现代教学理论也是如此。 (1)俄国十月社会主义革命的胜利，开辟了人类历史的新纪元。这个时期，一个最显著 的特点是列宁领导俄国无产阶级取得了十月社会主义革命的伟大胜利， 建立了世界上第一个 无产阶级专政的社会主义国家，开辟了人类历史的新纪元。随着十月社会主义革命的胜利， 在第二次世界大战之后， 又出现了包括中华人民共和国在内的一批社会主义国家。 社会主义 国家的建立， 不仅使这些国家学校性质发生了根本变化， 也使教学理论的性质发生了根本变 化。 现代社会中的社会主义教学理论形成并得到了发展。 在世界上出现了社会主义教学理论 与资本主义教学理论的发展。 (2)世界新技术革命促进了现代教学理论的发展。 世界新技术革命是与前几次技术革命相对而言的。这次新技术革命发生在 20 世纪 40 年代，目前还在继续发展。新技术革命主要标志是；原子能、电子计算机和空间技术的广泛 应用。世界新技术革命的主要特征是：新技术群同时出现并高速发展；以往的技术革命，往往是以单一的形式出现。此次新技术革命是新技术群同时出现，而且发展速度快。过去一项 技术创新周期要用几年，甚至几十年，而现在只需要几个月甚至更短的时间就行了。新技术 群的重要特征是知识和技术的高度密集即所谓知识化、技术化：理论知识成为社会的核心， 是社会革新和决策的根据。理论知识的积累和传播，已成为革新和变革的直接力量。信息系 统的出现和信息社会的形成；在新技术群中，有带头的技术。像信息技术、包括电子技术， 电子计算机技术、微电子技术，光纤通讯、激光技术等。由于信息技术的产生和发展，使得 信息传递和处理大大加快。大量信息系统出现，于是就形成了信息社会。这一特点也称为信 息化特点。新技术革命促进了传统技术的改造和技术的进步，导致新产业群的产生，引起产 业结构的变化，对社会发展起到推动作用。 世界新技术革命，促进了科学革命、产业革命和社会革命的深入发展。马克思把科学技 术看成&历史的有力杠杆&，看成伟大彻底的&革命家&。新技术革命使社会各个领域都发生了 一定程度的变化，大大促进了人类认识客观世界的飞跃即科学革命： 促进了生产体系的组织结构以及经济结构的飞跃即产业革命； 促进了社会制度的飞跃即 社会革命。由新技术革命所引起的一系列革命，不仅使知识急剧增长和更新过程加快，而且 使劳动性质发生了深刻的变化，变得更具有科学的性质，从实践的角度来看，革命的主体是 人。教育是培养人的活动。知识的激增、工具的变换、劳动性质的&智力化&，对教育培养人 才的标准提出了新的要求。学校是培养人才的场所，教学是学校培养人才的基本途径。教学 要适应上述变化的需要，就必须改革陈旧过时的教学思想，树立科学的现代教学思想。 (3)相关学科理论和多种技术的发展，推动了现代教学理论的发展。现代教学理论的产 生和发展与其 它相关学科理论和技术手段的发展， 具有一定的内在联系。 相关学科理论和技术的发展是现 代教学理论产生和发展的条件；现代教学理论的发展又推动了相关学科理论和技术的发展， 二者互为条件，相辅相成。 二次世界大战之后， 特别是近二十年来， 与现代教学思想理论有关的各门科学和技术都 有了新的发展和突破。如心理学、脑生理学、社会学、系统科学(系统论，信息论、控制论) 以及技术方面的电子技术，信息技术等等。这些相关学科理论和多种技术，使教学理论发展 成为可能。没有这些理论和技术，现代教学理论不可能得到发展。 2、现代教学理论发展概略及基本线索 随着现代社会的产生和发展， 现代教学理论也获得了很大发展， 出现了前所未有的局面。 (1)现代教学理论发展概略 现代教学理论发展是一个错综复杂的问题。涉及到的国家也比较多，不可能一一介绍， 只能介绍其中一些国家现代教学理论发展概况。 1)西方国家现代教学理论发展概况 西方国家的现代教学理论是在古代和近代教学理论的基础上形成和发展起来， 特别是捷 克教育家夸美纽斯和德国教育家赫尔巴特的教学思想， 对现代教学理论形成发展具有重大作 用。西方国家现代教学理论主要代表是： 美国教育家杜威的实用主义教学理论 杜威(1859 一 1952)是美国实用主义教育理论家。实用主义哲学是实用主义教育理论产 生的思想和理论基础。杜威在其哲学思想指导下，综合地运用社会学、心理学和进化论等理 论来研究教学问题。在教学方面，他主张&从做中学&。用活动来代替传统的课堂讲授：用儿 童的亲身经验来代替书本知识：用儿童的主动活动来代替教师主导作用。总之，就是用现代 教育的&三中心&代替了传统教育的&三中心&即课堂、书本、教师。杜威反对&旧的三中心&， 提倡&新的三中心&，反映了当时资产阶级改革学校教育、改革社会的要求，符合资产阶级利 益。 但杜威的教学思想， 也反映了当时科学技术和生产发展的趋势， 因而也有其合理的因素。杜威的教学思想对世界许多国家都有一定的影响。 美国教育家布鲁纳的结构教学理论 杰罗姆? 西摩? 布鲁纳(1915 一)是美国在第二次世界大战之后的著名心理学家和教育家。 50 年代末，特别是 1957 年前苏联的人造卫星发射成功之后，美国掀起了教育改革运动。在 教育改革运动中，布鲁纳把现代认知心理学观点引入教学理论，并按照结构主义方法论，提 出了一系列教学主张。如知识结构、学科结构、认知结构等。其基本思想是：认知、发展与 教学的统一。 具体观点是：掌握学科的基本结构；基础知识可以用某种方式教给任何年龄 的任何学生； 重视发展学生的直觉思维能力： 学习的动机是对本学科的兴趣。 按照这些观点， 布鲁纳强调发展学生的智力、让学生掌握学科知识的基本结构和广泛使用&发现法&。布鲁纳 根据结构主义心理学的观点， 将认知结构的发展运用于教学改革， 其教学思想许多方面是合 理的， 具有一定的科学价值， 但布鲁纳的教学思想是为了适应美国当时政治经济和教育发展 形势的迫切要求而提出来的，有些观点并没有经过实践检验，而是一种理论上的假设，具有 一定的局限性。 德国根舍因为代表的范例教学理论 瓦?根舍因是原联邦德国的著名教育家。他从事多年的教学与研究工作，提出了&范例 方式教学&的主张。在原联邦德国除了根舍因，还有克拉夫基等人也从事&范例教学&理论的 研究。范例是指日常生活素材中&隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例&。 &范 例教学&基本思想可以归纳为&三个特性&、&四个统一&、&四个阶段&和&五个分析&。教学内容 上坚持的三个特性是：基本性、基础性和范例性。教学要求上要达到的四个统一是：问题解 决学习与系统学习的统一、 掌握知识与培养能力的统一、 主体与客体的统一和教学与训育的 统一。 教学程序上所遵循的四个阶段是： 范例性的阐明&个&的阶段、 范例性的阐明&类&的阶段， 范例性地掌握规律和范畴的阶段、 范例性地获得关于世界的经验和生活经验的阶段。 教师备 课要做到的五个分析是：基本原理的分析、智力作用的分析、内容结构的分析、内容的特点 的分析以及未来意义的分析。 范例教学理论产生之后， 受到许多国家的重视和研究。 范例教学针对传统教学内容脱离 实际和繁锁庞杂的弊端， 提出教改的新思路， 使学生主动地学习并把传授知识与培养能力统 一起来等思想是有积极意义的。但范例教学实施起来难度大，致使在许多学校难于推广。 在西方国家，除了美国杜威、布鲁纳和原联邦德国根舍因的教学理论外，还有美国布卢 姆的&掌握学习理论&、斯金纳的&程序教学理论&，奥苏贝尔的&有意义言语学习理论&、罗杰 斯的&以学习者为中心&的教学理论以及日本的小原国芳的&全人教育&的教学理论等等。 2)前苏联和东欧国家的现代教学理论发展概况前苏联和东欧一些国家作为现代社会， 它 们的教学思想， 不仅继承了革命民主主义教学思想， 而且在马克思列宁主义指导下有了质的 飞跃。使现代教学思想进一步科学化。 凯洛夫的现代教学理论 伊?阿?凯洛夫()是前苏联著名教育家。20 年代，实用主义教学思想在前苏 联影响比较大，甚至提出&把教科书彻底从学校清除出去&和&学校消亡&等错误主张，使教学 质量一度下降。30 年代初，在联共中央领导下，批判实用主义教学思想，纠正了 20 年代的 偏差， 开始运用马克思列宁主义进行教学理论研究。 凯洛夫的教学思想正是在这种背景下产 生的。 由凯洛夫主编的 《教育学》 是世界上第一本以马克思主义为指导的教育学。 在这本 《教 育学》里，对教学过程、教学原则、教师主导作用、教学方法等都有系统的论述。他认为教学过程&是教师在学生们自觉与自动的参加之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学 生的过程&。 同时提出了感知、理解、巩固，运用四个教学阶段。以此为基础。凯洛夫提出 了直观性，自觉性与积极性，巩固性、系统性和连贯性、可接受性等教学原则以及讲演、谈 话等教学方法。 凯洛夫的教学思想对当时提高教学质量和教学论的科学化起了积极的推动作 用，但随着时代的前进，凯洛夫的教学思想的局限性也越来越明显。他仅仅从哲学认识论的 角度去揭示教学过程的本质而忽视了心理成分的研究：在处理教师主导作用与学生主动作 用、掌握知识与发展智力培养能力的关系上，过于强调教师主导作用和掌握知识，而忽视学 生主动作用和发展智力、培养能力。 赞科夫的现代教学理论 列?符?赞科夫()是前苏联著名的心理学家和教育学家。他是 1956 年出版的 《教育学》主编之一。赞科夫从 1957 年至 1977 年进行了长达二十年的&教学与发展的实验 研究&，并提出了&实验教学论体系&。赞科夫这一教学思想，对于推动 60 年代以后的教学改 革起了重要作用。 赞科夫实验教学的指导思想是：&以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展&。 &所 谓一般发展， 就是不仅发展学生的智力， 而且发展情感意志品质、 性格和集体主义思想&。 关 于一般发展，赞科夫在《论小学教学》一书中也曾指出：&我们所理解的一般发展，是指儿 童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、 片面的发展相对立的。&根据一般发展的理论，赞科夫提出了新的教学原则，即以高难度进 行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过 程的原则以及使全班学生(包括差生)都得到发展的原则。赞科夫提出的五条教学原则以及教 学方法，都是为了促进学生的一般发展。教学促进学生的发展；是赞科夫实验教学体系的基 本特点。它弥补了凯洛夫的教学思想的不足之处，使教学思想进一步科学化。 苏霍姆林斯基的现代教学理论 瓦?阿?苏霍姆林斯基()是前苏联著名的教育理论家和教育实践家。在几十年 的教育实践中， 苏霍姆林斯基运用马克思列宁主义教育原理， 对普通教育的各个领域几乎都 进行过研究和探讨。他十分重视教育思想的作用。认为&对学校的领导首先是教育思想的领 导，其次才是行政的领导&。 又说：&我竭力做到居于我这个校长工作首位的，不是事务性 问题，而是教育问题。& 教学思想是苏霍姆林斯基整个教育思想的重要组成部分，其内容十 分丰富。他主张通过全面发展的教育，培养个性和谐发展的人。为此，他强调教学与发展、 教学与教育、教师与学生，课内与课外、理论与实践、继承与创造的辩证统一。在这些方面 苏霍姆林斯基都有许多独道的见解。 他的教学思想和整个教育思想一样， 至今仍然是搞好中 小学改革的重要指导思想，是值得各国学习和借鉴的。 巴班斯基的现代教学理论 巴班斯基()是前苏联著名教育家。 通过长期实验研究， 他提出了关于教学过程 最优化的理论。教学过程最优化的理论，包括教学过程最优化的原理、教学过程最优化的教 学原则、 教学过程最优化的基本标准以及教学过程最优化的方法等。 巴班斯基根据马克思主 义哲学，运用系统科学方法，阐明了教学过程最优化的实质。他说：&教学过程最优化是在 全面考虑教学规律，原则、现代教学的形式和方法，该教学系统的特征以及内部条件的基础 上，为了使过程从既定标准看来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制。& 具体来说， 教学过程最优化，&是指一定学校，一定班级在具体条件的制约下所能达到的最大成果。也 就是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。 巴班斯基这一教学理论是在总结大 &面积提高教学质量，克服留级现象经验的基础上形成的。因而具有普遍的实际意义。另外， 由于巴班斯基运用系统科学的方法来研究教学过程最优化问题获得成功， 因而他的教学思想 又具有一定理论意义。 洛扎诺夫的现代教学理论 乔治? 洛扎诺夫是保加利亚精神病疗法心理学家。 暗示教学法是他创立的一种具有奇特 功效的教学法。所谓暗示教学法，就是运用暗示手段激发个人心理潜力，提高学习效率的一 种教学理论和方法。正如洛扎诺夫所说：&创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向， 从学生是一个完整的个体这个角度出发， 在学习的交流过程中， 力图把各种无意识暗示因素 组织起来。& 暗示教学是根据&人可以暗示&、&无意识活动特点&等理论提出来的。暗示教学 不仅在保加利亚，而且在世界许多国家都得到推广。对于教学改革，提高教学质量，都具有 积极作用。 3)我国现代教学理论的发展概况 在我国，由于几千年封建社会的延续和影响，资本主义发展不够成熟，科学技术落后， 使得近现代教学在新中国成立之前相当长的一段时间里处于落后地位。教学思想也是如此， 没有形成自己独立的教学理论体系，在这段历史时期，教学研究基本上处于封闭状态，但还 没有完全与世隔绝。自 1902 年我国现代学校建立以来，夸美纽斯和赫尔巴特的教学思想开 始从日本引进我国。 第一次世界大战之后， 美国杜威的实用主义教学思想传入中国并在一些 地区得到发展。值得庆幸的是，1919 年五四运动之后，马克思主义教育思想传入中国，使 得一部分中国人有了新的教育观， 同时苏联的教学思想也陆续介绍到中国， 加上当时革命根 据地的教学思想，实际上，新中国成立之前，同时存在四种教学思想体系，&即中国古代传 统的教学思想体系； 本世纪初从日本辗转引进的班级上课制和以夸美纽斯、 赫尔巴特为代表 的教学理论；二十年代传入我国的以杜威为代表的实用主义、'进步教育'理论和设计教学法 等：三十到四十年代我国革命根据地兴起的以马克思主义教育思想为指导的教学体系。& 上 述四种教学思想体系同时存在并交错发展。 这些教学思想具体体现在一些教育家的教育著作 中。这些教育家是梁启超、蔡元培、徐特立、陶行知和陈鹤琴等。他们的教学思想对于推动 我国教学进步起了积极作用。 新中国成立后，教学思想有了比较大的发展，广大教学理论工作者和实际工作者，运用 马克思主义的立场、观点和方法，对教学规律、教学过程、教学任务，教学内容、教学原则、 教学方法等进行了多次的研究和探讨； 开展了比较广泛的教学改革实验， 总结了大量的教学 改革的实践经验：引进和学习前苏联、美国等发达国家的教学理论和技术：总结革命根据地 和新中国成立后不同历史时期教学经验教训； 尤其是总结十一届三中全会以后， 中国在改革 开放条件下的教学改革经验并上升为理论。 反映教学实践发展和教学理论研究成果的教学论 著作先后出版。其中《教学论稿》《教学论新编》《教学论一教学理论的历史发展》等，是 、 、 具有代表性的优秀著作。 (2)现代教学理论发展的基本线索 从西方国家、前苏联和东欧以及我国现代教学理论发展概况，可以看到：现代教学理论 是一个连续不断地发展过程。 从对教学的片面认识到全面认识： 从认识教学的现象到认识教 学的本质和客观规律。 但是， 有时教学思想又由于种种条件的限制不能反映教学的客观规律。 这里就有个科学化问题。现代教学思想的发展过程，就是教学思想不断科学化的过程。现代 教学思想的发展， 始终是围绕着教学思想科学化这条基本线索而展开的。 在现代教学思想的 发展过程中， 科学化与现代化是一致的。 教学思想科学化和教学思想现代化往往是交织在一 起的。教学思想现代化，不仅是教学思想现代化，而且也包括教学技术现代化。不论教学思想现代化，还是教学技术现代化，都离不开科学化问题。因此，教学思想科学化问题是现代 教学思想理论发展的基本线索。 抓住了教学思想理论发展的基本线索， 就抓住了现代教学思 想理论的根本。 && 二、现代教学理论的本质与特点 列宁有一句名言：&没有革命的理论，就不会有革命的运动。& 说的是革命理论对革命 实践的重要指导作用。依据列宁的教导，我们可以断言：没有现代教学理论的指导，教学改 革就不会成功。因此，研究现代教学理论与教学改革问题，不仅要了解现代教学理论的产生 和发展，而且要研究和把握现代教学理论的本质和特点。 (一)现代教学理论的本质 毛泽东说：&每一种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质。& 又说： &任何运动形式，其内容都包含着本身特殊的矛盾，这种特殊的矛盾，就构成了-一事物区别 于他事物的特殊的本质， 这就是世界上诸种事物所以有千差万别的内在的原因， 或者叫做根 据&。 现代教学理论作为一种思想形式，还不是完全一致的。我们认为，现代教学思想是与 古代教学思想、近代教学思想相对而言，它是在现代生产和现代科学技术的条件下。人们对 教学实践的一种理性认识，这种概括包括如下几层含义：其一，现代教学理论是对教学实践 的理性认识：其二，现代教学理论是在现代生产和现代科学技术条件下，人们对教学实践的 理性认识；其三，现代教学理论与占代教学思想、近代教学思想既有区别又有联系，并非割 断历史，而是古代教学思想和近代教学思想的继承和发展。上述三层含义，对现代教学理论 的界定起决定作用的是现代生产和现代科学技术， 没有这个条件， 就谈不到现代教学理论了。 (二)现代教学理论的基本特点 1、现代教学理论是人们对现代教学实践的理性认识 现代教学理论是人们对教学实践活动的一种理性认识。 教学实践活动是一个含义比较广 泛的概念。它包括教学实践活动中的各个方面，也就是学校中所有的教学工作：教学领导工 作、组织管理工作、教师教的工作、学生的学习工作以及教学过程中各个环节的工作等等。 从教学工作角度讲， 统称为教学实践活动， 教学理论就是对教学工作即对教学实践活动的看 法、认识。人们在教学实践中，对教学的认识有一个过程：开始是感性认识，这种感性认识 的材料积累多子，就会产生一个飞跃，变成理性认识。这种理性认识，就是教学理论。现代 教学理论，就其本质特征，是一种理性认识。这种教学理性认识的表现形式是多种多样的。 如，教学观点、教学理论等。 2、现代教学理论对教学实践的依赖性和能动性 现代教学理论是在现代教学实践中产生的， 又在现代教学实践中发展， 并接受现代教学 实践的检验和为现代教学实践服务。 现代教学理论与现代教学实践的关系的实质， 就是理论 与实践的关系。毛泽东说：&强调理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来 为实践服务。判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会 实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会实践。& 这充分说明现代教学理论对现代教学 实践的依赖关系。没有现代教学实践，就不会产生现代教学理论。现代教学实践是产生现代 教学理论的源泉，是现代教学理论发展的基础，是衡量现代教学理论是否正确的唯一标准。 现代教学理论对现代教学实践的依赖关系，只是问题的一个方面；另一方面，现代教学理论 对于现代教学实践又具有巨大的能动作用。毛泽东说：&认识的能动作用，不但表现于从感 性的认识到理性的认识之能动的飞跃， 更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一 飞跃。& 这说明现代教学理论的能动作用。现代教学理论对现代教学实践的依赖性和能动性 特点，对于搞好教学改革，充分发挥现代教学理论的指导作用是十分重要的。3、现代教学理论的社会性和时代性 现代教学实践活动和其它实践活动一样，都不可能脱离社会和群体以单个人孤立地进 行。 这说明现代教学实践活动是一种社会性实践活动。 教学活动作为培养人的一种手段， 也 不是无目的的盲目地进行的，它是按照一定社会的要求来培养人的。所以，无论教学实践活 动本身，还是培养人的社会要求，现代教学理论都具有社会性特点。 社会在发展， 时代在变化， 反映社会发展和时代变化要求的现代教学理论也是发展变化 的。不同社会，不同时代，具有不同的教学思想。在现代社会，教学思想与古代，近代不同。 现代教学理论是和现代生产，现代科学技术紧密联系在一起的，是为培养现代人服务的。恩 格斯说：&科学的发生和发展一开始就是由生产决定的。& &社会一旦有技术上的需要，则这 种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。 这是因为人类的生产实践活动是最基本的实 & 践活动，是决定其它一切活动的东西，当然也决定教学活动。因而，说到底，现代教学理论 的社会性和时代性是由生产实践活动决定的。 4，现代教学理论的复杂性、多样性和层次性 现代教学理论是对教学实践活动的理性认识。 由于教学实践活动内容的复杂性， 多样性， 使得教学理论也具有复杂性和多样性。 现代教学思想又分为若干层次。 教学基本理论是教学 理论的高层次，因为它反映了教学工作的普遍规律。从高层次到低层次，现代教学理论都有 具体的内容。充分显示了现代教学理论层次性特点。 5、现代教学理论的历史性和继承性 现代教学理论受社会政治、经济制约，并随着社会的发展而发展，因而具有历史性和继 承性特点。 现代教学理论是对现代教学实践的理性认识， 这与现代教学理论的历史性和继承 性并不矛盾。因为现代教学实践是在古代教学实践、近代教学实践的基础上发展起来的。批 判地继承历史上的优秀教学思想是现代教学理论形成和发展的需要。 6、现代教学理论的先进性和科学性 现代教学思想与古代教学思想、近代教学思想相比，它是更为先进，更为科学的一种教 学思想。这是因为人产在现代社会条件下，对教学实践活动的认识更为深刻，更能揭示教学 工作的规律性。现代教学理论的先进性和科学性表现在许多方面。比如，对教学任务，教学 过程的认识， 过去传统教学只是强调传授知识技能和教学过程的认识特点， 而先进的现代教 学思想认为， 教学不只是传授知识技能， 而是要使学生全面发展， 教学过程不只是认识过程， 同时也是全面发展的过程。 现代教学理论只有在马克思主义指导下， 才能彻底体现出它的先进性和科学性。 在这一 点上，先进性、科学性和无产阶级的阶级性是一致的。&& 三、中国特色的社会主义教学理论 了解现代教学理论的产生与发展， 把握现代教学理论的本质与特点， 目的是充分发挥现 代教学理论的指导作用，更好地为社会主义现代化建设服务。要达到这个目的，只是了解现 代教学理论的一般特点还不够， 还必须深入了解中国社会主义教学理论的具体特点。 正如毛 泽东所说的那样：&对于物质的每一种运动形式，必须注意它和其他各种运动形式的共同点。 但是，尤其重要的，成为我们认识事物的基础的东西，则是必须注意它的特殊点，就是说， 注意它和其他运动形式的质的区别。& 中国社会主义教学理论属于现代教学理论的范畴，但 它不同于其他的现代教学理论，而是社会主义教学理论；中国的社会主义教学理论，还不同 于其他国家的社会主义教学理论， 而是中国特色的社会主义教学理论， 什么是中国特色的社 会主义教学理论呢?(一)马克思主义教育思想是学校教学的指导思想 社会主义学校的教学工作， 必须以马克思主义教育思想为指导， 这是社会主义教学理论 与资本主义教学理论的根本区别，也是社会主义教学理论的重要特色。 马克思主义教育思想是马克思主义关于教育的主张、理论、学说等。它包括马克思主义 创始人马克思恩格斯的教育思想，也包括他们的继承人列宁、毛泽东和邓小平的教育思想。 马克思主义教育思想是一个完整的理论体系，内容十分丰富，其基本精神是：教育的性质或 本质是由社会决定的， 是由社会关系决定的： 教育的功能是为社会发展和人类自身发展服务； 人的全面发展和全面发展的教育； 教育与生产劳动相结合等。 毛泽东和邓小于等老一辈无产 阶级革命家，结合中国不同历史时期的实际情况，进一步发展了马克思主义教育思想，形成 了毛泽东教育思想， 其中也包括邓小平的教育思想。 这是具有中国特色的马克思主义的教育 思想。 学校教学活动以马克思主义教育思想为指导， 就是学校领导和教师， 要用马克思主义的 立场，观点和方法来观察教学，组织和管理教学，就是要把马克思主义教育思想渗透到教学 中去。运用马克思主义教育原理，来揭示中国社会主义学校教学的特殊规律，就形成了具有 中国特色的社会主义教学理论。因此，具有中国特色的社会主义教学理论，既要坚持马克思 主义教育基本原理， 同时又要结合中国的教学实际， 使马克思主义教育原理中国化、 民族化。 (二)坚持教学的社会主义方向 学校教学坚持什么方向， 是涉及到教学性质的重要问题， 也是区分教学思想的根本标准。 列宁曾经指出：&学校真正的性质和方向并不由地方组织的良好愿望决定，不由学生'委员会 '的决议决定， 也不由'教学大纲'等等决定， 而是由教学人员决定的。 又说： & &在任何学校里， 最重要的是课程的政治方向； 这个方向由什么来决定的呢?完全只能由教学人员来决定。 列 & 宁讲的方向，是指具体教学过程中的政治方向问题。这个方向问题只能由教学人员来决定。 教学方向不是可有可无，也不能因为有了&领导指示&、甚至&教学大纲&等教学方向就算解决 了。这是一个非常重要的问题，因为它体现了&学校真正的性质和方向&。 目前，我国正处在社会主义初级阶段。党在社会主义初级阶段的基本路线是：&一个中 心，两个基本点&。即以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放。在党的基本 路线指引下，集中精力搞好经济建设，解放和发展生产力，是我们党领导人民建设社会主义 的根本任务。学校教学坚持社会主义方向，在现阶段就是要坚持党的基本路线。 在学校教学实践中，怎样坚持党的基本路线，这是迫切需要解决的一个根本原则问题。 为了贯彻党的基本路线，坚持教学的社会主义方向，学校领导和教师，一定要明确学校教学 与党的基本路线的关系，从思想上确．立教学为实现基本路线要求服务的观念；在具体教学 中，始终把坚定正确的政治方向放在首位：结合教材内容和学生的不同特点，渗透思想政治 教育：在教学中，要以马克思主义为武器，批判资产阶级思想和封建主义残余思想，引导学 生健康地成长。总之，教学不能偏离社会主义方向。在中国，离开社会主义方向的教学是错 误的，也是十分有害的。 (三)全面贯彻教育方针，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人， 是学校教学的根本任务 教学的根本任务是什么?不同的社会有不同的要求。在我国，教学的根本任务是全面贯 彻教育方针，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。教学这一根本任 务，体现了中国社会主义教学理论的特色。 在学校，教学是培养人的基本途径。教学这种育人功能，不管什么国家，也不管什么社 会都是一样的。但教学培养什么人，也就是育人的标准是不同的。教学育人的功能不能随意 起作用，它受制于不同社会的不同要求。这是由教育的规律决定的。社会主义社会的性质， 中国社会主义的特色，决定了教学必然要培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。教学培养什么人，这是教学思想的核心，也是区别其他教学思想的根本标志。中 国学校教学要培养的人，与其他国家不同，就是与其他社会主义国家的要求也是不同的。这 种区别，显然就是中国社会主义教学理论的特色。 以上， 我们概括地论述了中国特色的社会主义教学理论的基本内容和主要特点。 如何理 解&中国特色的社会主义教学理论&，从方法论上，有两点值得注意。 其一， 要从宏观上着眼， 然后把宏观与微观分析结合起来；其二，要运用比较方法，把社会主义教学理论与资本主义 教学理论，中国社会主义教学理论与其他社会主义教学理论进行比较，找出异同。中国特色 的社会主义教学理论， 首先强调的是社会主义， 这是教学理论的性质， 其次才是&中国特色&， 这是教学理论的特点。 〈 〈 四、邓小平关于教学的论述 邓小平教学理论是邓小平教育思想的重要内容。 要了解邓小平教学理论， 首先要了解邓 小平教育思想的实质及其理论体系，然后才能深刻理解邓小平教学理论。 (一)邓小平教育思想及其理论体系 邓小平教育思想是马克思主义教育原理与中国社会主义现代化建设时期的教育实际相 结合的产物， 是马克思主义教育思想的继承和发展， 是建设有中国特色社会主义理论的重要 组成部分。 邓小平教育思想与他的其它思想一样，体现时代特征，具有鲜明的时代特色：强调实践 作用，具有彻底的实践品格：突出创造性，具有勇敢的开拓意识；重视历史继承，具有严肃 的批判精神。时代、特色、创新，务实等是邓小平思想的重要特征，也是邓小平教育思想的 重要特证。 邓小平根据教育与社会发展的良性循环理论，提出教育教育改革和发展的一系列主张， 构成了独具特色教育理论体系。其主内容是：教育优先发展的战略地位、三个面向、全面发 展、培养目标、思想政治教育、科技与教育、尊重知识、尊生人才、普及提高、民主法制、 干部教育、改革开放等。这些理论主张，回答了社会主义现代化建设时期一系列迫切需要解 决的教育理论和教育实践问题，为社会主义教育改革和发展指明了方向并奠定了理论基础， 也为学校教学实践提供了理论依据。 (二)邓小平关于教学的论述 邓小平的教学思想和毛泽东的教学理论有着不可分割的关系。 毛泽东对于教学具有许多 精辟的见解。他主张教学民主、知行统一、认知统一、少而精，启发式等，至今仍有重要指 导作用。邓小平关于教学的论述，不仅继承了毛泽东的教学思想，而且在新的历史时期又有 新的发展。邓小平关于教学的主要论述是： 1、提高教学水平和教学质量 邓小平很重视教学水平和教学质量问题。他主：&学校要保证提高教学质量，否则就不 能说是成功的。& &有的国家中小学质量差，吃了亏。我们无论如何要保证有一批学生基础 课学得好，否则将来要吃大亏。& &我们要在科学上赶超世界先进水平，不但要提高高等教 育的质量，而且首先要提高中小学教育的质量。& &为了加速造就人才和带动整个教育水平 的提高， 必须考虑集中力量加强重点大学和重点中小学的建设， 尽快提高它们的教学水平和 教学质量。& &提高教育质量，提高科学文化的教学水平，更好地为社会主义建设服务。& 从 邓小平这些论述，我们可以看到教学质量如何，教学水平高低，关系到学校办得是否成功， 国家是否吃亏的大问题。教学水平和教学质量是办好学校的生命线。 2、提高教学质量的关键是教材 邓小平说：&关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。& &我看了你们编的国外教材简报。看来，教材非从中小学抓起不可，教书非教 最先进的内容不可，当然，也不能脱离我国的实际情况。& &按照中小学生所能接受的科学 知识来充实中小学的教育内容&。 从这些论述，我们可以看出，教材的重要，课程教材是教 学改革的核心。教材一定要从中小学抓起；符合中小学生的实际情况；教书非教最先进的内 容；同时要结合中国的实际情况。这些编写教材的原则是非常重要的。只有先进的教材，才 能有可能培养出优秀的学生。 3、培养合格人才的关键在教师 邓小平很重视教师在教育教学中的作用。他说：&一个学校能不能为社会主义建设培养 合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。& &就 今天的现状来说，要特别注意调动教育工作者的积极性，要强调尊重教师。& &要研究教师， 首先是中小学教师的工资制度。 要采取适当措施， 鼓励人们从事教育事业。 特别优秀的教师， 可以定为特级教师。& &教育改革，在有技术有学问的人抱着为吃饭不得已而教书的情绪下， 是不能进行的。& &教育战线任务越来越重，各级教育部门不能不努力提高现有教师队伍的 教学能力和教学质量。教育部和各地教育行政部门，要采取切实有效措施，比如，充分利用 广播、电视，筹办各种训练班、进修班、编印教学参考资料等，大力培训师资。我们希望广 大教师努力在政治上、 业务上不断提高， 沿着又红又专的道路前进。 邓小平从教师的地位， & 作用、要求谈到对教师的关怀，培养，充分说明教师在培养人才中的关键作用。 4、教与学相互作用，师与生是同志，朋友关系 邓小平十分重视教与学的关系。他说：&教师要成为学生的朋友，与学生的家庭联系， 互相配合，共同做好教育学生的工作。& &要研究如何提高教师的水平。前几年教师不敢教， 责任不在他们。现在要敢于教，还要善于教，要做到这一点，就要加强师资培训工作。要请 一些好的教师，当教师的教师，大学教师要帮助中学教师提高水平。……只有教师教得好， 学生才能学得好。当然教与学相互作用。现在学生中出现的某些问题，有各种原因，有社会 原因、家庭原因，其中也与老师善于不善于教学生、带学生有关。要提高教师的水平，包括 政治思想水平、业务工作能力以及改进作风等。& &我们提倡学生尊敬教师，同时也提倡师 长爱护学生。尊师爱生，教学相长，这是师生之间同志式的关系。& 在这里，邓小平提出& 教与学相互作用&揭示了教学的客观规律。 师与生的&同志式关系&、 &朋友关系&抓住了提高教 学质量的关键。正确处理教与学、师与生的关系，是搞好教学改革的重要内容。教与学、师 与生在教学过程中相互制约、相互作用。但一般来说，教师的教是矛盾的主要方面。&只有 教师教得好，学生才能学得好。& 5、在教学中加强思想政治教育 邓小平很重视思想政治教育工作。他说：&毫无疑问，学校应该把坚定正确的政治方向 放在第一位。& &要努力使我们的青少年成为有理想、有道德、有知识；有体力的人，使他 们立志为人民作贡献，为祖国作贡献，为人类作贡献，从小养成守纪律、讲礼貌、维护公共 利益的良好习惯。&&要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想。一 定不能让我们的青少年作资本主义腐朽思想的俘虏，那绝对不行。& &作为灵魂工程师，应 当高举马克思主义的，社会主义的旗帜，用自己的文章、作品、教学、讲演，教育和引导人 民正确地对待历史，认识现实，坚信社会主义和党的领导，鼓舞人民奋发努力，积极向上， 真正做到有理想、有道德、有文化、守纪律，为伟大的社会主义现代建设事业而英勇奋斗。 & 加强思想政治教育，是教学目标之一。邓小平提出&灵魂工程师&要通过教学对人民进行教 育，具有十分重要意义。 6、教学要体现教育与生产劳动相结合 过去曾片面地强调学生参加生产劳动， 而忽视教学中的教育与生产劳动相结合问题。 邓 小平针对存在的问题，指出：&各级各类学校对学生参加什么样的劳动，怎样下厂下乡，花多少时间，怎样同教学密切结合，都要有恰当的安排。更重要的是整修教育事业必须同国民 经济的发展相适应。不然，学生学的和将来要从事的职业不相适应，学非所用，用非所学， 岂不是从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针?那又怎么可能调动学生学习和劳动的 积极性，怎么可能满足新的历史时期向教育提出的艰巨要求?& 邓小平不仅总结了历史经验 教训，还提出了教学要贯彻教育与生产劳动相结合的方针，这是在新时期，对教育与生产劳 动原则的发展。 7、实现教学现代化 邓小平在给北京景山学校题词时指出：&教育要面向现代化，面向世界，面向未来。& & 要制订加速发展电视、 广播等现代化教育手段的措施， 这是多快好省发展教育事业的重要途 径，必须引起充分的重视& 教学思想和手段现代化问题，是教学改革的重要问题，没有教学 现代化，就不可培养出具有现代素质的学生。 8、考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法 邓小平很关心考试问题。他指出：&考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法， 如同检验产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。 当然也不能迷信考试， 把它当作检 查学习效果的唯一方法，并且要认真研究，试验，改进考试的内容和形式，使它的作用完善 起来。& 邓小平充分肯定了考试的作用，同时也指出了存在的问题，要求教育工作者要对考 试进行改革，以便使考试制度逐步完善起来。 邓小平关于教学的论述不只是以上几个方面，还有从实际出发、吸收国外的先进经验， 进行教学改革、 开展课外活动以及发展学生个性等方面的论述。 邓小平教学思想是学校进行 教学改革的指导思想。学校的校长和教师应该认真学习。 思考题 1、现代教学理论及其主要特点是什么? 2、有中国特色的社会主义教学理论的主要标志是什么? 3、邓小平观察和处理教育问题的基本思路，对你有何启示? 4、邓小平教学理论的主要内容是什么?它对指导教学改革有什么作用?第二章教学过程论教学过程理论是人们对教学过程的理性认识。其主要内容是：教学过程的本质、教学过 程的模式、教学过程的阶段、教学过程的规律等。掌握教学过程理论，特别是掌握教学过程 的规律，是提高教学质量的关键。 一、过程与教学过程 (一)什么是过程? 恩格斯说：&一个伟大而基本的思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是 过程的集合体，其中，各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的映象即概念，都处在生成和灭亡的不断变化中。在这种变化中，前进地发展，不管一切表面的偶然性，也不管一切 暂时倒退，终究会给自己开辟出道路。& 毛泽东同志说：&矛盾存在于一切过程中，并贯串 于一切过程的始终，矛盾即是运动，即是事物，即是过程，也即是思想。& 依据上述思想， 我们认为： 过程是事物存在的基本形态和发展的必然联系， 是事物的有限存在和无限发展在 时间，空间和条件上的辩证统一。 通俗地说，事物发生、发展和完结的历史，就是这个事 物相对完整的过程。事物就是过程。世界是过程的集合体。过程有多种多样，但都有确定的 规定性。按系统科学的观点，过程可分为母过程与子过程。子过程又可分为次子过程等等。 任何过程都具有过程转化的特点。哲学上称为过程转化规律。恩格斯说：&自然界中的 一切运动都可以归结为一种形式向另一种形式不断转化的过程。 毛泽东同志对过程转化也 & 有许多精辟见解。他说：&新陈代谢是宇宙间普遍的永远不可抵抗的规律，依事物本身的性 质和条件，经过不同的飞跃形式，一事物转化为他事物，这就是新陈代谢的过程。& &一切 过程都有始有终，一切过程都转化为它们的对立物。一切过程的常住性是相对的，但是一种 过程转化为他种过程的这种变动性是绝对的。 在谈到过程转化的原因时， & 毛泽东同志在 《加 强互相学习，克服故步自封、骄傲自满》的批评中曾做过深刻的论述。他说：&事物总是作 为过程而向前发展的。 而任何一个过程， 都是由矛盾着的两个侧面互相联系又互相斗争而得 到发展的。&从以上论述，我们可以看出：过程转化是客观存在的，而转化的根本原因在于 过程(事物)内部的矛盾性。由此，可以得出结论：过程转化是指一个过程向与它有必然联系 的另一个过程的飞跃。 理解过程和过程转化的实质， 是掌握教学过程本质的前提和基础。 只有把教学作为过程 来研究，才能把握教学的本质，从而达到提高教学质量的目的。 (二)什么是教学过程? 教学是教师的传授和学生的学习的统一活动， 也就是学生在教师引导下， 按照明确的目 的性、严格的连贯性、循序渐进地以掌握教材为主的一种学习活动。教学即是一种活动，它 必然有一个过程，这就是教学过程。 教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的规律， 指导学生有计划， 有目的 地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能， 发展他们的智力和体力， 形成一定世界观基础 和培养思想道德品质及其相应能力的过程。 教学过程不单纯是一个传授知识过程。它还是信息交流过程，情感沟通过程、心灵碰撞 过程和艺术创造过程。 教学过程的本质就是教师把人类已知的科学真理，创造条件转化为学生的真知(正确认 识)，同时引导学生把知识转化为能力的一种特殊形式的认识过程。概括地说，教学过程的 本质就是学生在教师引导下，以认识教材为基础的全面发展过程。 教学过程具有以下基本特点： 1．双边性。 教学是教师教与学生学的统一的双边活动过程。 教学双边性的统一表明： 教与学双方是 互相依存、缺一不可的。没有学生的学，就谈不到教师的教；没有教师的教，也就谈不到学 生的学。从系统论的角度来分析，教学过程是由教师教的系统和学生学的系统构成的。因而 具有明显的双边性特点。 2．认识性。 教学是学生在教师引导下的一种学习活动。 从学生学习系统来看， 它是接受人类已有的 认识成果，即已知的科学真理，并实现&两个转化&的过程。人类已有的认识成果(间接经验) 是学生认识的对象，学生是认识的主体。教学过程的实质是一种认识过程。过种认识过程与 人类一般的认识过程不同，它是一种特殊形式的认识过程。其特殊性主要表现在：教学认识 是一种间接的认识。它以学习间接经验即书本知识为主：教学认识是一种有领导的认识。它和科学家的认识不同，是在教师领导下进行的；教学认识是一种在特定环境中的认识。教学 这种特殊形式的认识是一种既经济又高效的认识。它是人类认识的捷径。教学认识 与人类认识的一般规律并不矛盾。 它是在人类一般认识规律的指导下的特殊认识， 是共性与 个性的关系。 3．发展性。 教学过程是学生在教师引导下，以认识为基础的全面发展过程。通过教学，不仅使学生 掌握文化科学知识，发展智力，体力和培养能力，而且在学习知识的同时，学生的情感、意 志、性格等心理品质也得到发展。因此，教学过程既是认识过程，也是学生身心发展过程。 4．教育性。 教学永远具有教育性。教学的教育性，不只是体现在德育方面，在其他方面也具有教育 作用。 教学的教育性渗透在教学的各个方面和全过程之中。 教学是学校对学生进行教育的基 本途径。 综上所述，教学过程具有双边性、认识性、发展性和教育性等基本特点。这些特点体现 在教学的全过程。 教学过程是一种过程转化。 从一个教学过程转化为另一个教学过程是教学发展的必然趋 势。如前所述，教学过程是实现&两个转化&的过程即&内化&与&外化&过程。 它包括内容的变化和形式的转换两个方面。通过教学，由不知转化为知，由不会转化为 会， 由知识转化为能力， 由认识转化为行动等等， 就是教学过程内容和形式转化的具体体现。 教学过程转化与发展是一致的。通过教学过程的转化，才能促进发展。而发展是教学过程转 化的标志。教学过程是一个不断转化，从而实现发展的过程。&施教之功，贵在引导，要在 转比，妙在开窍&。&引导&、&转化&、&开窍&，其主要方法是&七个字&即学、问、思、辨、情、 意、行。 教学过程是个转化过程，也是个发展过程。那么，促使其转化和发展的动力是什么呢? 毛泽东同志说：&如果不认识矛盾的普遍性，就无从发现事物运动发展的普遍的原因或普遍 的根据：但是，如果不研究矛盾的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊的本质， 就无从发现事物运动发展的特殊的原因，或特殊的根据。& &事物发展的根本原因，不是在 事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因 此引起了事物的运动和发展。 事物内部的这种矛盾性是事物发展的根本原因， 一事物和他事 物的互相影响则是事物发展的第二位的原因。& 依据上述思想，教学过程转化和发展的根本 原因在于教学过程内部的矛盾性。 这个问题可以通过分析教学系统结构予以说明。 教学系统 是由教师、学生、课程、方法、时间、环境等要素构成的。各要素之间存在着矛盾、教师与 学生的矛盾、 教师与课程的矛盾、 教师与环境的矛盾、 学生与课程的矛盾等。 在诸多矛盾中， 其中由教师代表社会所提出的教学要求所引起的学生新的需要和学生原有的知识、 能力以及 发展水平之间的矛盾是教学过程的基本矛盾。 教学过程中的其它矛盾都是由这个基本矛盾派 生出来的。 在一定条件下， 教学过程基本矛盾的斗争和转化， 推动教学过程不断地向前发展。 教学过程的基本矛盾是促进教学过程发展的动力。&& 二、教学过程模式 教学过程是由多种因素组成的复杂过程。在教学过程中，各要素如何组合和排列，这就 涉及到教学过程模式问题。教学过程模式，其实质是教学过程结构问题。教学过程不同的结 构方式，使教学过程产生不同的教学功能。教学过程模式与教学功能之间具有-定的内在联 系。研究教学过程模式的目的，在于向教师提供结构合理的教学过程模式，以便提高教学的 整体功能。(一)教学过程模式概述 1．教学过程模式的定义 关于教学过程模式的定义，目前在国内外尚有不同的见解。由顾明远主编的《教育大辞 典》认为教学过程模式是&反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定 而具体的教学活动结构。& 李秉德主编的《教学论》认为&教学模式就是在一定教学思想指 导下，围绕着教学活动中某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。& 由戚 建庄、王北生主编的《教学艺术新论》认为&教学模式是在教学实践的基础上建立起来的一 整套用于组织和设计教学活动， 再现和调节教学结构与功能的教育策略体系。 它由教育哲学 主题、功能目标、结构程序及作要领等部分构成。& 吴也显主编的《教学论新编》认为&教 学模式是格式和样式的统一，是特定条件下教学系统结构和功能的统一。& 美国学者乔以斯 和韦尔所著《教学模式》一书认为&教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活 动的一种范型或计划。& 由丁证霖等编译的《当代西方教学模式》一书认为&教学模式是一 种可以用来设置课程(诸学科的长期教程)，设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计 划或类型。& 张武升认为，&教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论， 这种教学理论以简化的形式表达出来。& 上述诸种教学模式定义表明，目前尚未取得统一认 识。&关于教学模式的定义，大致有三种见解：(1)模式属于方法范畴，其中有的认为模式就 是方法，有的认为模式是多种方法的综合；(2)模式与方法既有联系又有区别，各种方法在 具体时间、地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的模式；(3)模 式与'教学结构一功能'这对范畴紧密相关。教学结构客观地存在于教学活动之中，指的是教 师、学生、教材、教法诸因素相对稳定的组合方式及活动序列，教学模式是人们在一定教学 思想指导下，对教学客观结构作出的主观选择。按一定模式进行的教学，必然产生一定的功 能， 功能的反馈作用， 又使人们重新认识和选择教学结构， 导致教学模式的不断调整和重组。 & 这三种意见，虽说是对一次学术讨论的概括，但也符合国内外关于教学模式定义的实际情 况。通过比较，我们认为：教学过程模式是人们在一定教学思想指导下，为完成某种教学任 务而选择的教学活动结构。这就是教学过程模式的实质。 2．教学过程模式的结构 教学过程模式作为系统，它是由若干要素构成的。具体由哪些要素构成，目前尚未取得 完全一致的意见。第一种意见认为，教学过程模式是由指导思想、主题，目标、程序、策略、 内容和评价等七要素构成。 第二种意见认为，教学过程模式是由哲学主题，功能目标、构 成要素、时空结构、操作要领等五要素构成的。 第三种意见认为，教学过程模式是由主题、 目标、条件、程序和评价等五要素构成的。 当然，教学过程模式的结构，不只是上述三种 意见，还会有其它一些看法。我们认为，教学过程模式结构一般包含如下因素： (1)教学思想：某种教学模式赖以成立的教学指导思想或教学理论依据。教学思想在教 学过程模式结构中既是独立的因素， 又渗透或包含在其它因素之中， 没有教学思想的教学过 程模式是不存在的。 (2)教学目标，教学过程模式是为完成一定的教学任务，实现一定的教学目标服务的， 教学目标是教学过程模式结构的核心因素，对其它因素起制约作用。 (3)教学结构。教师、学生、课程、方法、时间、环境等是构成教学系统的因素，也是 实现教学目标，完成教学任务的重要条件。教学结构不同，教学过程模式就不同。教学结构 是区分教学过程模式的主要标志。 (4)教学程序。教学程序是完成教学任务，实现教学目标的步骤。教学程序体现了教学 规律，便于操作。 (5)教学方法。教学方法是教学过程模式的重要组成部分，是完成教学任务，实现教学 目标的手段。教学过程模式不同，教学立法也就不同。(6)教学评价。教学评价是构成教学模式的重要因素。它包括教学评价的标准和方法等。 教学思想、教学目标，教学结构、教学程序、教学方法和教学评价这六个因素相互依存、相 互制约、相互作用，构成了一个比较完整的教学过程模式。 3．教学过程模式的特点 教学过程模式种类繁多，但各种模式又具有如下共同特点：(1)完整性。教学过程模式 是由若干要素构成的。各个要素的具体内容可以不同，但每个要素又是不可缺少的。各要素 相互依存、相互作用，构成了教学过程模式的有机整体。只有教学过程模式完整，才能保证 教学的整体功能作用。 (2)特殊性。每一种教学过程模式都具有自己鲜明的全性。它只能在一定条件下和定定 范围内起作用。所谓普遍有效的教学过程模式是不存在的。 (3)中介性。任何一种教学过程模式，只能反映某一方面的教学规律即形成教学沦的个 别真理，也就是教学的特殊真理。由个别教学论真理通向普遍性教学论真理，往往要经过教 学过程模式，这是中介性的第一层含义。人们选择某种教学过程模式，也可以说，选择了某 种教学基础理论，并模仿它运用于教学实践。实际上，教学过程模式，就成了由教学基础理 论到教学实践的中介环节。 这是教学过程模式中介性的第二层含义。 了解教学过程模式的中 介性特点，对于掌握教学过程模式的实质具有重要意义。 (4)简明性。教学过程模式的表述，要简明扼要，全面准确、精炼概括、通俗易懂。 (5)操作性。人们选择某种教学过程模式，目的在于模仿并创造性地运用于教学实际。 因而教学过程模式必须便于操作。 教学过程模式本身也具有严格的步骤和使用的方法， 可以 充分体现可操作性特点。 (6)优效性。任何一种教学过程模式都是教学实践中产生和发展的。它是教学经验的积 累和总结。但不是所有的教学经验都是教学过程模式，而是经过筛选提炼。具有优效性的教 学经验升华为教学理论才能成为教学过程模式。 所谓优效性是指教学过程模式： 应用于教学 实际之后，所产生的优良的教学效率和效果。这是教学模式的价值，也是教学过程模式是否 具有生命力的标准。 教学过程模式的基本特点，概括起来就是完整性、特殊性、中介性、简明性、操作性和 优效性。这些特点是人们选择教学过程模式的依据。 (二)教学过程模式的类型和发展趋势 研究教学过程模式的类型，掌握其发展趋势，是正确选择和使用教学过程模式的基础。 1．教学过程模式的类型 在教学实践中，由于教学思想、教学目标和教学结构不同，所形成的教学过程模式也就 不同。这是教学过程模式多样化的根本原因。另外，人们看问题的角度不同、标准不同，着 眼点不同，这是教学过程模式多样化的重要原因。为了便于选择和运用，我们以教学过程模 式的分类情况，概述如下： 按照教学过程模式的理论来分类，教学过程模式可分为哲学模式，心理学模式、社会学 模式，管理学模式和教育学模式等五类。 按照教学目标来分类，教学过程模式可分为四类：着眼于信息处理的教学模式；着眼于 人际关系的教学模式；着眼于人格发展的教学模式；着眼于行为控制的教学模式。 这是乔 以斯和韦尔关于教学模式的分类方法。他们强调的&着眼点&，我们认为就是教学过程模式中 的教学目标。教学目标与教学思想是一致的。教学目标体现了一定的教学思想或理论。 按照教学结构与功能的观点来分类， 教学过程模式可分为传递一接受教学过程模式； 自 学一辅导教学过程模式；引导一发现教学过程模式等等。 一述教学过程模式的分类是相对的，而不是绝对的。一般来说，在兼顾教学思想和教学目标的前提下，采用第三种分类方法的比较多。这类分类方法着眼于&教学结构与功能&。这 也正是解决选择和使用教学过程模式要解决的问题。 基于上述认识，我们把当代影响比较大的几种教学过程模式介绍如下： (1) 传递－－接受教学模式 传递一接受教学模式，这是最普遍、最常用的一种教学模式。其特点是传授和学习系统 的书本知识。这种教学模式开始以&讲，听、读、记、练&为主，继而引进观察，成为&观察、 记忆、理解、练习&，后又发展成为&引起学习动机、领会新教材、巩固知识、运用知识、检 查评定&。这种演变，使得传递－－接受教学模式更加完善，结构更加合理，不利于学生对 书本知识的掌握，是一种比较好的教学模式。 (2)指导－－自学教学模式 指导一自学教学模式，是指在教师指导下，学生自学教材、讨论交流、弄清疑难、理解 消化、练习巩固、达到掌握知识技能、培养自学能力、习惯并受到思想道德教育的一种教学 模式。其特点是充分发挥学生主动作用，极大地调动了学生的积极性和主动性。学生的自学 是在教师的指导下进行的， 并不影响教师主导作用的发挥。 这种教学模式是教学改革的必然 结果，也是传递一接受教学模式的发展和补充。 (3)活动－－辅导教学模式 活动――辅导教学模式，是在教师辅导下，根据活动中心理论，采用活动课程和以活动 为中心的教学方法进行教学活动的一种教学模式。其特点是&做中学&。片面强调直接经验、 学生主体及其发展。否定传授和学习系统的书本知识。这种教学模式，强调以&活动为中心& 是错误的，但强调儿童主体和活动作用也有一定的积极意义，值得借鉴。 (4)引导－－发现教学模式 引导――发现教学模式， 是指在教师引导下， 学生运用教师提供按发现过程编制的教材 或材料进行&再发现&，以掌握知识并发展创造思维与发现能力，培养意志品质的一种教学模 式。其特点是以发现和解决问题为中心，注重学生的独立活动。这种教学模式有助于培养学 生的问题意识和探究能力。但难度较大，须要教师认真准备，并具有较高的素质水平。 (5)情境－－陶冶教学模式 情境――陶冶教学模式，是指运用具体生动的场景，激起学生学习兴趣，提高学习效率 和效果，并给人的思想、性格以有益影响的一种教学模式。其特点是充分发挥情境在教学中 的陶冶作用。这就要求教师努力创设情境，使学习内容与相应的情境相结合，以提高教学整 体效果。 除上述教学模式，还有开放课堂教学模式、合作教学模式、示范模仿教学模式、掌握学 习教学模式等等。 2．教学过程模式的发展趋势 影响教学过程模式发展变化的主要因素，是社会生产，科学技术发展水平、人的哲学和 心理学观点以及教学实践活动等。这些条件的不断变化，形成了各种各样的教学过程模式。 在古代，教学过程模式很简单，就是口耳相传，示范模仿。欧洲中世纪捷克的教育家夸美纽 斯总结提出了课堂教学模式， 后来赫尔巴特以他的哲学和心理学观点为依据， 提出了新的教 学过程模式。赫尔巴特把教学过程分为四个阶段即明了，联想、系统和方法。赫尔巴特的拥 护者和继承人又以四人阶段为基础，经过一番改造提出五段教学过程模式。这就是：预备、 提示、联想、概括、应用。从夸美纽斯提出的课堂教学到赫尔巴特继承人提出的五段教学过 程模式，说明了教学过程模式理论有了很大的发展。它反映了近代资本主义生产的发展。随 着生产的发展，教学过程模式也必须产生相应的变化。到了现代，原苏联凯洛夫等教育家， 按照马克思主义观点，对教学过程进行了研究，提出感知，理解、巩固、应用的教学过程模 式。认为教学过程的本质是一种特殊的认识过程。这种教学认识的模式基本上是科学的。随着社会生产的发展和科学技术的进步，人们从各个角度对教学过程进行了深入地探索和研 究，先后又有许多教学过程模式理论问世。如斯金纳的程序教学、布鲁纳的结构教学、洛扎 诺夫的暗示教学、巴班斯基的最优化教学等等。通过对教学过程模式发展史的回顾，我们认 为教学过程模式的发展趋势是： 第一，教学过程模式逐渐科学化和现代化。教学过程模式从片面到全面，从结构不合理 到相对合理、从认识肤浅到比较深刻、从认识现象到认识本质。经历了不断科学化的过程。 随着教学过程模式的科学化，教学过程模式不断现代化，这主要表现在：教学模式观念的更 新和现代科学技术在教学领域中的广泛应用。 第二，从单一的教学模式向多样化教学模式发展。从教学过程模式的发展史，我们可以 看出： 古代和近代的教学过程模式比较单一， 虽说夸美纽斯和赫尔巴特等人提出的教学模式 有较大变化，但仍然比较单一。到了现代，尤其是本世纪 50 年代以来，教学模式越来越多。 教学模式由单一向多样化发展是历史的必然趋势。 第三， 当代教学过程模式越来越强调师生在教学中的主体地位， 尤其强调学生的主体地 位和作用。 衡量教学模式优劣的一个重要标准， 就是看其能否充分调动学生的学习主动性和 积极性。 第四，教学模式理论越来蘧重视教学结构与教学功能的关系。特别重视优化教学结构， 提高教学整体功能。因此，把系统科学应用到教学模式研究，也是一个明显的发展趋势。 以上，是关于教学过程模式论的基本观点。在教学实践中，如何选择和运用已有的教学 模式，应根据各方面的实际情况，从实际出发，切勿生搬硬套。&& 三、教学过程的基本阶段 教学过程具有各种不同的模式， 其中基本模式是师生系统地传授和学习书本知识。 我们 以这种基本模式为主来研究教学过程，它的基本阶段是： (一)教师备课与学生预习阶段 在这个阶段，教师开始接触教材到深入地理解教材；学生从接触教材到形成表象，得到 部分理解。教材对师生来说，都是客体，是认识的对象。教师和学生均为认识的主体。 （二)教师讲课与学生听课阶段 这是教学过程的最基本阶段。在这个阶段，教师要通过各种手段引起学生学习动机，引 导他们理解教材，并在此基础上巩固和练习；学生在教师引导下，做好听课准备，树立正确 的学习动机，明确学习目的，集中精力听课，做到感知教材、理解教材、巩固新知识并适当 地进行练习，达到初步应用的目的。 (三)教师课外辅导与学生复习巩固阶段 师生在课堂讲授和学习的基础上， 通过教师的课外辅导， 引导学生复习巩固新学的知识。 (四)教师批改作业进行评定与学生练习应用知识阶段 在这个阶段， 教学的目的在于理论联系实际， 进一步形成学生的技能技巧并培养学生的 能力。教师检查考核评定学生的学习成绩，要从理论与实践的结合上全面地进行。 以上，我们剖析了教学工作的全过程。按照教学系统思想，把教师教的系统过程分为备 课、讲课，课外辅导、作业批改和成绩考核评定等几个相互联系的阶段；按照相应的要求， 把学生学习的系统过程分为预习、听课、复习巩固和练习应用几个阶段。教师教的系统过程 与学生学的系统过程是相对应的。它们之间互为条件、相互依存，具有一定的内在联系。教 学过程的阶段性，从整体上来说，不仅体现了人类认识客观世界的总规律，也体现了教学过 程的特殊规律。〈 〈四、 教学过程规律 教师、学生、课程、方法、时间和环境等是构成教学过程的因素，或称要素。其中教师、 学生和课程是构成教学过程的最基本的因素。 教学规律就是构成教学过程的各个要素之间内 在的、本质的、稳定的必然联系和发展趋势。说得简略一点，教学规律就是构成教学过程各 要素之间的本质联系。教学规律同其它规律一样，具有客观性、必然性、重复有效性和可知 性等特点。教学主要规律有： (一)间接经验与直接经验相互制约、相互促进的规律 1．教学以学习间接经验为主 教师引导学生学习书本知识即间接经验， 这是教学的根本任务。 从学生学习的角度来看， 学生是认识的主体，间接经验即书本知识是认识的客体。教学是一种特殊的认识过程。它可 以以较少的时间和较高的效率来引导学生占有人类已知的认识成果。马克思曾指出：&再生 产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如，学生在 一小时内就学会二项式定理&。 教学以学习间接经验为主，这是教学过程中，学生认识的特 点和教学的特点决定的。 2．学习间接经验要以直接经验为基础 学生掌握间接经验即书本知识的个体认识与人类认识客观世界的总规律是一致的。 任何 认识， 包括学生的个体认识都是以实践作为基础的。 学生学习间接经验必须以一定的直接经 验为基础，没有一定的直接经验作基础，是不可能掌握间接经验即书本知识的。直接经验与 间接经验在学生认识过程中是相互制约、 相互作用的。 学生掌握直接经验是学习间接经验的 基础，掌握间接经验是取得直接经验的条件。在教学过程中，间接经验与直接经验相结合， 是一条重要的教学规律。 (二)掌握知识与发展智力相互促进统一发展的规律 1．掌握知识是发展智力的基础 在教学过程中，学生掌握知识是发展智力的基础。这是因为学生学习的知识(书本知识) 是人类长期积累的认识成果，也是人类智力发展的&物化&。知识本身包含着极为丰富的智力 成果。 学生掌握这种具有较高智力价值的知识必然能够促进智力的发展。 从学生智力活动来 看，任何智力活动都需要有知识，没有知识参与的智力活动是不存在的。离开了知识，智力 活动就失去了内容和对象。因此，掌握知识是发展智力的基础。 2．发展智力是掌握知识的条件 在教学工作中，学生掌握知识(教材)的过程是智力活动的过程。任何知识被学生掌握都 需要一系列条件，如观察力、记忆力、思维力等。这些正是智力的重要内容。因此，发展学 生的智力是掌握知识不可缺少的重要条件。 (三)传授知识与思想教育相统一的规律 在教学过程，传授知识与进行思想教育互相联系。互为存在条件、互相制约的辩证统一 关系，是教学过程的重要规律。 1．教学永远具有教育性 教学具有教育性，这是客观存在的事实。在教学过程中，教师向学生传授科学知识，不 论是社会科学知识还是自然科学知识都具有思想教育的因素。 除此之外， 教师入学生在教学 过程中的活动以及其它的教学要素，也都具有思想教育的因素。这些教育是客观存在的，对 学生都会起到一定的教育作用。 2．传授知识是向学生进行思想教育的重要条件，进行思想教育是向学生传授知识的保 证。 关于传授知识与进行思想教育的辩证关系，列宁曾经作过精辟的论述，他说：&只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。& 这说明掌握知识与提 高觉悟之间具有必然的本质联系。教学实践表明，学生只有掌握知识，才能形成科学的人生 观和世界观。 反过来， 学生如果具有科学的人生观和世界观， 学习目的明确， 学习态度端正， 就会更积极主动地学习。德国教育家赫尔巴特说：&教学如果没有进行道德教育，只是一种 没有目的的手段，道舆教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。& 这充分说明了传授 知识与进行思想教育的辩证关系，是客观存在的教学规律。 (四)教师主导作用与学生主动作用协调一致的规律 在教与学的矛盾运动中，教师的主导作用与学生的主动作用是辩证统一的。 1．教师的主导作用 在教学过程中， 教与学， 教师主导作用与学生的主动作用是矛盾的两个方面。 一般来说， 教师的主导作用是矛盾的主要方面。教师的主导作用是由教师的地位、作用和性质决定的。 教师和学生相比，一般来说，教师是已知者，&闻道在先，术业有专攻&，代表教学发展方向， 列宁曾经指出：&在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。这个方向由什么决定的 呢?完全只能由教学人员来决定。& 教师的主导作用表现在向学生传授知识、进行思想政治 教育，发展学生的智力和培养他们的能力等一系列方面。 2．学生的主动作用 在教学过程中，学生在教师的引导下，要掌握教材，并通过掌握知识达到全面发展的目 的。从学生与教材的关系来看，学生是认识教材的主体。教材是学生认识的对象，是认识的 客体。 学生主动作用就是认识教材并通过认识教材达到全面发展的主观能动性。 学生在认识 客体时，并不是完全被动的，总是具有一定的主观能动性。学生具有主观能动性是由人的本 质特点决定的。当然，不同性质的学校，学生具有不同性质的主观能动性。 3．教师主导作用与学生主动作用的辩证关系 在教学过程中，教师主导作用发挥得越好，学生学习的积极性主动性越高；学生学习的 积极性主动性越高， 又进一步促进了教师主导作用的发挥。 教师主导作用与学生主动作用是 互相联系、相互制约的辩证统一关系。 综上所述，教学过程理论的主要内容是： 教学过程、教学过程模式、教学过程的基本阶段和教学过程规律等基本观点。这些内容 相互联系构成了教学过程理论。 思考题 1、什么是过程?学习过程理论对于提高教学效果有何重要意义？ 2、教学过程及其主要特点是什么? 3、教学过程模式及其主要内容是什么? 4、什么是教学规律?教学有哪些规律? 5、举例说明，教学改革与教学规律的关系?〈 〈第三章 教学过程优化论怎样选择最佳教学模式，大面积提高教学质量，这是国内外极为关注的问题，也是现代 教学理论应该解决的实际问题。前苏联教育家Ю?K?巴班斯基对此曾做过长期探索，通过 教学实验，总结提出了&教学过程最优化。&这一先进的教学思想，不仅对于解决当时苏联存 在的留能问题， 具有重要意义， 而且对于提高我国教学质量也具有极为重要的现实意义和理 论意义。 巴班斯基教学过程最优化理论，其内容十分丰富，包括教学过程最优化概念、标准、条 件和方法等。下面就这些内容并结合我国的具体教学实际，做些研究和探讨。 一、教学过程最优化的概念 什么是教学过程最优化?在认识上并不完全一致。有人说，教学过程最优化，就是指最 好的教学过程。其实，这是一种误解。巴班斯基认为：&最优化原则是科学地组织劳动的最 重要原则之一。这个原则要求选择取优的(对该条件来说是最有效的)工作方案。& 又说：& 最优是指对现有条件来说， 对学生和教师在当时的实际可能性来说， 从一定的标准来看是最 好的。& &是指一定学校、一定班级在具体条件的制约下所能达到的最大成果，也就是指学 生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。& 根据巴班斯基闫于教学过程最优化的论述， 我们认为教学过程最优化的定义是：教师根据培养目标和应完成的教学任务，遵 循学规律，按照教学原则和教学方法论的要求，从现有的教学条件出发，制定或选择一个最 佳的教学过程方案，然后灵活机动地组织实施这个教学过程方案，从而在规定的时间内，取 得最大可能的教学效果。这个定义，包含以下内容： 1．依据培养目标。 培养目标是学校培养人才的质量和规格。 教学是实现学校培养目标的基本途径。 教学过 程最优化是通过教学途径，实现培养目标的有效手段。因此，培养目标是教学过程最优化的 出发点和归宿。 2．确定教学任务。 教学任务是根据教育目的和培养目标提出的教学任务要求，是确定具体教学目标的依 据。因此，确定教学任务是教学过程最优化的重要内容。 3．遵循教学规律。 教学过程最优化是教学规律的体现， 是按照教学规律组织教学活动的结果， 在教学工作 中，要遵循教学规律，就必须贯彻教学原则，并按照科学的教学方法进行教学。 4.强调教学条件。 教学条件包括教学内部条件和教学外部条件。 教学内部条件是指构成教学过程诸因素及 其关系的状况。外部条件是指教学过程以外的并与教学有关的因素，如家庭、社会等因素。 教学过程最优化，既要考虑教学外部条件，又要考虑教学内部条件，尤其要考虑教师和学生 的实际可能性。不讲条件，片面强调教学过程最优化是错误的。 5．选择教学方案。 由于教学思想和教学任务，特别是教学过程结构不同，教学方案也就不同。通过对各种 教学方案的比较，根据教学具体情况，选摔最佳的教学方案。 6．调节控制活动。 教学是一个动态活动过程。在这个活动过程中，既有教师活动，又有学生活动。如何使 活动符合教学规律，富有节奏，这就必须善于调节，从而控制活动，实现教学过程最优化。 7．获得最优效果。在可能条件下和规定时间内， 获得最优教学效果， 即取得对该具体条件来说是最大可能 的教学效果。以上是教学过程最优化概念所包含的内容。这些内容相互联系，共同构成了教 学过程最优化概念。通过对教学过程最优化概念的分析，我们可以看到它具有整体性、条件 性和相对性等特点。抓住这些特点，才能深刻理解教学过程最优化的实质。 〈 〈 二、教学过程最优化的标准 教学过程最优化，按照巴班斯基的说法，最优的是指从一定标准来看，对一定条件来说 是最好的意思。他指的&一定标准&是什么呢? (一)效果标准 教学过程最优化的标准，总是和二定的教学效果相联系。&教学过程效果最优化的第一 个标准是每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水 平，但不低于所规定的评分标准的及格水平。& 巴班斯基提出的&第一个标准&，包含三层意 思，这就是： 1．要全面评价教学效果。评价教学效果要从教养、教育和发展三个方面出发，也就是 从学习成绩、品德修养和智能等心理发展出发，进行全面评价，防止片面性。根据我国的情 况，所谓全面评价，就是把德智体等方面全面发展作为评价教学效果标准。 2．要看具体条件和实际学习可能性。评价教学效果要看具体条件和实际学习可能性， 就是强调按照每个学校、每个班级、每个学生、每个教师的具体条件和实际学习可能性来评 价。实际学习可能性，不是抽象的可能性或者能力。实际学习可能性是内在条件和通过个人 反映出来的。 对其学习成绩有直接影响的外在条件的统一。 这就要求教师不仅了解学生实际 学习可能性，而且必须了解他们的&最近发展区&。总之，要从实际出发，在现有条件下，达 到最大的而又是可能的教学效果。任何学生都可以实现学习最优化。即使是&差生&只要充分 发挥主观能动性，学习成绩达到及格标准，也可以说是实现了最优化。凡是发挥了全部可能 性的，都可以认为是最优化。 3．要有评价教学效果的客观依据。教学过程最优化，不是增加或减少教学任务，改变 原来的教学目标。教学任务和教学目标在教学大纲里有明确规定。因此，评价教学效果要用 国家颁发的统一的教学大纲。具体的考核和评定学习成绩的标准也应如此。 概括起来，评价教学效果要从实际出发，全面、客观地衡量，切忌&一刀切&。 (二)时间标准 实现教学过程最优化， 并不意味着要增加教师和学生的负担。 为了在不加重师生负担的 情况下获得最优教学效果，必须明确规定教学时间用量，尤其是家庭作业时间量。&教学过 程最优化的第二个标准是学生和教师都遵守卫生学所规定的课堂教学和家庭作业的时定额。 & 时间标准是教学过程最优化的重要标准。 它存在的学生课业负担过重现象， 故然原因很多， 但其中一个重要原因就是学生作业耗时过长。 因此， 根据学校卫生学的要求， 规定教学时间， 特别是规定学生作业时间是十分必要的。 以上是教学过程最优化两个基本标准。 除了效果和时间两基本标准外， 还有花费最少必 需的精}