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Cad. CEDES vol.20 no.50 Campinas Apr. 2000
http://dx.doi.org/10.-00003
O (im)próprio e o (im)pertinente na apropria??o das práticas sociais
Ana Luiza Bustamante Smolka
RESUMO: Nosso objetivo, neste trabalho, é discutir um certo modo de conceber e elaborar teoricamente a quest?o da apropria??o das práticas sociais, n?o estritamente ligada ao construto de internaliza??o, mas relacionada principalmente ao problema da significa??o. Esse deslocamento encontra-se ancorado na concep??o de media??o do signo no desenvolvimento humano e na tese formulada por Vygotsky de que as fun??es mentais s?o rela??es sociais internalizadas. Argumentando pela necessidade de considerar a apropria??o como uma categoria essencialmente relacional, enfocamos e problematizamos as significa??es das a??es humanas, considerando que todas as a??es adquirem múltiplos sentidos, tornam-se práticas significativas, dependendo das posi??es e dos modos de participa??o dos sujeitos nas rela??es.
Palavras-chave: Apropria??o, significa??o, práticas sociais
Internaliza??o, apropria??o, significa??o
A quest?o da internaliza??o tem sido amplamente discutida, sobretudo nas últimas décadas (Wertsch e Stone 1985, Zinchenko 1985, Davidov e Radjiskowsky 1985, Leontiev 1981, Rogoff 1990, Mayer 1992, dentre outros). Nas elabora??es teóricas envolvendo o conceito, Vygotsky (1984) procurou explicá-lo como a reconstru??o da atividade psicológica baseada na opera??o com signos. Leontiev (1981) referiu-se à &forma??o de um plano interno&. Outro termo utilizado por Vygotsky, de acordo com a tradu??o da &Gênese das fun??es mentais superiores& feita por Wertsch (1981), foi retomado recentemente: a convers?o (Pino ) das rela??es sociais em fun??es mentais. Ainda, o termo embodiment (incorpora??o) aparece na tradu??o inglesa de &Concrete human psychology& (1989), quando Vygotsky afirma que &para nós, o homem é uma pessoa social = um agregado de rela??es sociais incorporado em um indivíduo (fun??es psicológicas construídas de acordo com a estrutura social)& (p. 66). Em outras tentativas mais recentes, o termo apropria??o tem sido enfatizado como o mais adequado para referir ou designar (a no??o de) esse processo (Leontiev 1984, Wertsch 1998, Rogoff 1990).
Em um de nossos trabalhos anteriores, em que discutíamos a quest?o da internaliza??o, apontávamos que
o fen?meno da &internaliza??o& tem sido
designado, em diferentes perspectivas teóricas, por diferentes termos que carregam
distin??es conceituais sutis: apreens?o, apropria??o, assimila??o, incorpora??o,
interioriza??o etc., que podem ser vistos como metáforas &para tentar compreender
parcialmente aquilo que n?o é totalmente compreendido& (Lakoff & Johnson 1980).
Como tais, esses termos geralmente referem-se a uma esfera da atividade particular do
indivíduo, ou do movimento de aprendizagem em rela??o à realidade física e cultural:
relacionados a um conteúdo específico tran concernentes à
atividade prá ou ainda dizendo respeito ao processo de (re)constru??o
interna e transforma??o das a??es e opera?? o que esses termos designam está
relacionado à quest?o de como um indivíduo adquire, desenvolve e participa das
experiências culturais. (Smolka 1992, p. 328)
Naquele momento, indagávamos sobre a adequabilidade, os prós e contras de se usar o termo internaliza??o, que emergiu como um conceito psicológico na segunda metade do século passado, especialmente com Janet e Baldwin.
De fato, podemos identificar internaliza??o como um construto teórico central no ?mbito da perspectiva histórico-cultural, que se refere ao processo de desenvolvimento e aprendizagem humana como incorpora??o da cultura, como domínio dos modos culturais de agir, pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo, e que aparece como contrário a uma perspectiva naturalista ou inatista. Funcionando como uma metáfora, no entanto, tal construto carrega a imagem de dentro/fora do organismo, sugerindo, portanto, uma dist?ncia, uma diferen?a, ou mesmo uma oposi??o entre o individual e o social, como se o individual n?o fosse, em sua natureza, social, o que é um pressuposto básico nessa abordagem teórica.
Internaliza??o, como um construto psicológico, sup?e algo &lá fora& – cultura, práticas sociais, material semiótico – a ser tomado, assumido pelo indivíduo. A realidade, a concretude, a objetividade ou a estabilidade de tais materiais e práticas lhes d?o as características de produtos culturais.
Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o termo apropria??o poderia ser usado como um sin?nimo perfeitamente equivalente a internaliza??o, já que ele também sup?e algo que o indivíduo toma &de fora& (de algum lugar) e de alguém (um outro). Esse termo também implica a a??o de um indivíduo sobre algo ao qual ele atribui propriedade particular.
No entanto, o termo apropria??o está permeado por outras significa??es importantes, que trazem outras implica??es conceituais. O termo adquire relev?ncia teórica especialmente quando embasado no materialismo histórico-dialético. Dentre os muitos usos em campos diferentes, ele se torna forte na pesquisa recente em psicologia, particularmente com os trabalhos de Leontiev () e Bakhtin (), autores que têm objetos de estudo diferentes e argumentam de maneira diferenciada sobre a quest?o da apropria??o. Uma das distin??es básicas entre esses dois autores está nos seus modos de conceber e explicar as rela??es entre signo e a??o, nos seus modos de abordar e investigar as rela??es entre significado e sentido, linguagem e significa??o.
O termo apropria??o refere-se a modos de tornar próprio, de tornar seu; também, tornar adequado, pertinente, aos valores e normas socialmente estabelecidos. Mas há ainda outro significado (freqüentemente esquecido?), relacionado à no??o elaborada por Marx e Engels, na qual o tornar próprio implica &fazer e usar instrumentos& numa transforma??o recíproca de sujeitos e objetos, constituindo modos particulares de trabalhar/produzir. Como apontado por esses autores, &a apropria??o (das for?as produtivas) é nada mais que o desenvolvimento das capacidades individuais correspondendo aos instrumentos materiais de produ??o& (Marx e Engels 1984, p. 105).
N?o vamos discutir aqui o efeito retórico desse &nada mais&, que certamente tende a simplificar a quest?o, especialmente quando estamos diante da tarefa de investigar possíveis significados/sentidos do termo. O que se torna importante para nós, aqui, é a no??o de capacidades e possibilidades humanas relacionadas aos meios – instrumentos, modos – de produ??o. ? essa no??o de capacidades humanas relacionadas aos modos de produ??o que Vygotsky particularmente explora e desenvolve quando elabora a quest?o da media??o semiótica.
Essa quest?o tem sido objeto de indaga??es sistemáticas e discuss?es por autores como Wertsch (, 1998), Valsiner (1994), Schneuwly (1994), Bronckart (1996), Pino (1994) Góes (1994), Smolka (1994), Smolka, Góes e Pino (), dentre outros, os quais têm aprofundado e expandido as investiga??es em diálogo com estudos contempor?neos relacionados a teorias do conhecimento, teorias do discurso, filosofia da linguagem, semiótica, lingüística, ciências da educa??o. ? interessante notar como essas elabora??es conceituais recentes, ancoradas nas mesmas raízes teóricas, adquirem nuan?as particulares no ?mbito de distintos quadros de referência. Diferentes valores, diferentes significados, diferentes sentidos emergem na diversidade dessas elabora??es.
Nossa inten??o, neste trabalho, é discutir um certo modo de conceber e elaborar teoricamente a quest?o da apropria??o, n?o estritamente ligada ao construto de internaliza??o, mas relacionada principalmente ao problema da significa??o. Esse deslocamento encontra-se ancorado na concep??o de media??o do signo no desenvolvimento humano, na centralidade e no estatuto teórico do signo na teoria vygotskyana. Aqui, vale lembrar os esfor?os de Vygotsky para compreender e explicar a emergência e o funcionamento dos processos psicológicos de um ponto de vista histórico-cultural.
Admitindo que uma das maiores contribui??es de Vygotsky foi a formula??o do signo como instrumento (psicológico), tomamos a no??o de media??o como um ponto de partida fundamental, mas, ao invés de relevar as similaridades entre signo e instrumento, queremos destacar e enfocar as suas distin??es. De fato, como Vygotsky fez quest?o de apontar &para além dos aspectos similares partilhados nesses dois tipos de atividades (uso de signos, uso de instrumentos), vemos diferen?as fundamentais (...). Estas atividades s?o t?o diferentes uma da outra que a natureza dos meios utilizados n?o pode ser a mesma& (Vygotsky 1984, pp. 60, 62). Se, por essa analogia, Vygotsky pode mostrar como a produ??o e o uso de signos podem transformar as rela??es (inter/intra)psicológicas, consideramos que muitos estudos recentes têm superenfatizado as similaridades entre signo e instrumento, reduzindo, portanto, a for?a teórica e analítica da elabora??o vygotskyana. Em um de seus comentários, Wertsch chama a aten??o para o fato de que
a principal contribui??o de Vygotsky resultou de seu foco
nos instrumentos psicológicos em oposi??o aos instrumentos técnicos. Seu agudo
interesse pelo complexo processo da semiose humana possibilitou-lhe trazer uma grande
sofistica??o à tarefa de delinear o papel do sistema de signos, tal como a linguagem
humana, no funcionamento inter e intramental. (1990, p. 28, nossa ênfase)
Se existe uma distin??o crucial na orienta??o das atividades (instrumentos s?o dirigidos &para fora&; signos s?o dirigidos &para dentro&), queremos ressaltar que os instrumentos se caracterizam geralmente por sua finalidade e especificidade, enquanto os signos, na sua materialidade simbólica, s?o marcados por uma n?o-especificidade (caráter difuso, contornos emba?ados), pela im-pregna??o (caráter seminal e &permeante&) e pela reversibilidade (direcionados para o outro e para si). No entanto, essa quest?o n?o é tranqüila e constitui, na realidade, uma arena de luta: Valsiner (1994), por exemplo, explicitamente aponta (e de certo modo reclama de) a &vaguid?o dos instrumentos semióticos&. Wertsch () tenta caracterizá-los. Schneuwly explora a escrita e o ensino da escrita como gêneros específicos e instrumentos semióticos. (N?o iremos aprofundar essas discuss?es nesse momento).
Na medida em que procuramos relacionar internaliza??o, apropria??o e significa??o, nosso argumento principal se baseia na tese de Vygotsky de que as fun??es mentais s?o rela??es sociais internalizadas (Vygotsky, , 1989). Ele afirma que
este é o processo de desenvolvimento da personalidade.
Assim, fica claro porque tudo que é interno nas fun??es superiores foi primeiro
necessariamente externo: i.e., foi para outros o que é hoje para si. Esta é a
chave para o problema do interno e do externo. Ver o problema da internaliza??o
em Janet e Kretschmer: a transferência na sele??o, a testagem de dentro (eles ainda
n?o notaram que a sele??o é feita pela própria personalidade). N?o é essa
exterioridade que temos em mente. Para nós, falar do processo externo significa falar do
social. Qualquer fun??o psicológica
isto signif antes de se tornar uma fun??o, foi primeiro uma rela??o social entre duas
pessoas. (Vygotsky 1929/89, p. 56, nossa ênfase)
Nessas afirma??es, Vygotsky muda o foco da análise psicológica: n?o é o que o indivíduo é, a priori, que explica seus modos de se relacionar com os outros, mas s?o as rela??es sociais nas quais ele está envolvido que podem explicar seus modos de ser, de agir, de pensar, de relacionar-se. De fato, &o indivíduo se desenvolve naquilo que ele é através daquilo que ele produz para os outros. Este é o processo de forma??o do indivíduo (...). Na sua esfera particular, privada, os seres humanos retêm a fun??o da intera??o social& (Vygotsky 1981, pp. 162, 164). Isso só é possível pela produ??o de signos, mais particularmente, o signo como palavra. &Eu me relaciono (e narro) para mim mesmo como as pessoas se relacionam comigo (e narram para mim) (...). Eu sou uma rela??o social comigo mesmo& (Vygotsky 1989, pp. 57, 67).
N?o se pode, portanto, compreender esse processo de forma??o do funcionamento mental pelas rela??es sociais a n?o ser que se considere a produ??o simult?nea de signos e sentidos, relacionada à constitui??o de sujeitos, na din?mica dessas (inter-)rela??es. Como sujeitos, os indivíduos s?o afetados, de diferentes modos, pelas muitas formas de produ??o nas quais eles participam, também de diferentes maneiras. Ou seja, os sujeitos s?o profundamente afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na história das) rela??es com os outros.
Isso ancora nossa escolha por enfocar n?o as a??es mediadas como tais (uma vez que assumimos que todas as a??es humanas s?o, por sua natureza, inescapavelmente mediadas), mas por enfocar as significa??es da a??o humana, os sentidos das práticas, considerando que todas as a??es adquirem múltiplos significados, múltiplos sentidos, e tornam-se práticas significativas, dependendo das posi??es e dos modos de participa??o dos sujeitos nas rela??es.
Apropria??o das práticas: Modos de interpretar
Procurando desenvolver nosso argumento, vamos comentar sobre uma inst?ncia específica da educa??o formal que inspirou algumas de nossas indaga??es e investiga??es. Trata-se de uma situa??o vivida no cotidiano de uma sala de aula de primeira série, em uma rede pública de ensino no Brasil.
Episódio 1
Atividade: utilizando conjuntos individuais de letras recortadas em cartolina, montar uma
lista de compras de supermercado.
1. Pesquisadora: Adriana, vamos escrever?
2. Adriana: (n?o responde)
Adriana olha para a pesquisadora.
3. Pesquisadora: Bem! Olhe: banana. Quer escrever banana?
4. Adriana: (n?o responde)
Adriana levanta a cabe?a, olha para a pesquisadora e faz um movimento de cima para baixo
com a cabe?a.
5. Pesquisadora: Tá bom. Ent?o é assim, é o B. E o B,
como é o B?. Esse aqui é o B. Agora é o A. ? o A do seu nome, come?a seu nome, vamos
achar? Hein, Adriana?
6. Adriana: (n?o responde)
7. Pesquisadora: Tá vendo, BA. Agora olha, olha para minha
boca. Agora é o NA. Também tem essa letra no seu nome. Tem no seu nome e no meu. Olhe,
aqui tá escrito ANA. Tem no nosso nome. Procure uma letrinha igual a essa pra botar aqui
e depois você copia na sua lista.
8. Adriana: (n?o responde)
Adriana olha em volta mas n?o n?o realiza a a??o solicitada.
(Laplane 1996)
&O comportamento de Adriana pode ser visto basicamente como inadequado, inapropriado. Pode indicar uma falha, uma dificuldade, particularmente na aprendizagem e na apropria??o das práticas relacionadas com o trabalho em sala de aula. Ela ouve, mas permanece silente. Seu modo de participar parece romper com as normas mais básicas e convencionais de convivência social, de intera??o verbal. Sua atitude pode ser interpretada como teimosia, recusa, resistência, ou mesmo deficiência.
Tal análise baseia-se numa no??o de apropria??o comumente relacionada à idéia de desempenho e realiza??o de a??es bem-sucedidas pelo indivíduo. De fato, usualmente, a internaliza??o e a apropria??o de meios culturais de media??o s?o consideradas, referidas e avaliadas como aprendizagem e domínio de maneiras de fazer as coisas e parecem acontecer somente quando é possível &observar&, &ver&, de algum modo, a adequabilidade, a pertinência das a??es. Aqui, tornar adequado é geralmente tomado como um indicador de tornar próprio.
No entanto, tornar próprio n?o significa exatamente, e nem sempre coincide com tornar adequado às expectativas sociais. Existem modos de tornar próprio, de tornar seu, que n?o s?o adequados ou pertinentes para o outro.
Adriana desenvolve um certo modo de participa??o na rela??o. Seu modo de participar na escola pode produzir desconforto (para o outro). Se esse modo parece idiossincrático, sabemos como ele pode ser também visto como prototípico em muitas situa??es, nas quais algumas posi??es de sujeitos adquirem significa??o no ?mago das rela??es (de poder). De um determinado ponto de vista, Adriana pode tornar-se realmente bem-sucedida no seu modo, n?o necessariamente consciente, de resistir. E essa resistência pode ser vista como apropriada às circunst?ncias. Ou seja, a réplica silente de Adriana produz sentidos diversos...
De fato, quem avalia? Quem decide sobre a &pertinência da apropria??o& de a??es, de práticas, de conhecimentos? E de que posi??o? A avalia??o e a valida??o das a??es procedem usualmente de um outro autorizado (an?nimo, generalizado ou empírico). Do nosso ponto de vista, a apropria??o está relacionada a diferentes modos de participa??o nas práticas sociais, diferentes possibilidades de produ??o de sentido. Pode acontecer independentemente do julgamento de uma pessoa autorizada que irá atribuir um certo valor a um certo processo, qualificando-o como apropriado, adequado, pertinente, ou n?o. Portanto, entre o &próprio& (seu mesmo) e o &pertinente& (adequado ao outro) parece haver uma tens?o que faz da apropria??o uma categoria essencialmente relacional.
Prossigamos na discuss?o enfocando algumas quest?es que emergiram em nossos estudos das práticas de educa??o formal, desta vez no ?mbito da educa??o especial, em um contexto em que participam crian?as e jovens com múltiplas deficiências.
Carlos é um adolescente de 17 anos que tem uma atrofia do
nervo ótico nos dois olhos, um atraso geral no desenvolvimento psiconeuromotor, tem
dificuldade de fala e uma microcefalia decorrente de sífilis congênita. O diagnóstico
indica deficiência mental severa.
7/7/96 – A pesquisadora, que está participando das
atividades na sala de aula, escuta o professor falando para Carlos:
Professora: Em nenhum momento eu disse para você – e
se eu estou errado você me corrige – eu n?o disse que eu ia te ensinar a ler e a
escrever, né? Muito menos que você conseguiria ser médico veterinário. Eu disse?
7/8/96 – Um mês depois, Carlos diz para a
pesquisadora:
Carlos: Mas acontece que eu gosto de cuidar de bicho, né?
E ele disse que eu n?o posso ser isso... Como ele pode ser t?o ignorante... Quer ver
quem é ignorante na minha escola? ? o professor (diz o nome completo do professor)
Aí, pra você ver que ele é t?o ruim que fala que o próprio aluno n?o serve..., né?
14/8/96 – Uma semana depois, Carlos comenta na sala de
Carlos: Olha, gente, ontem eu fui num lugar que se chama (soletra
o nome do local, faltando uma letra). Quem adivinha que lugar é esse?
Pesquisadora: (Repete a soletra??o e fala o nome)
Carlos: Isso mesmo! Acertou! (Batendo palmas)
Pesquisadora: Você conta isso pra gente? Posso gravar?
Carlos: Olha, gente, ontem eu fui num lugar, lá no bairro
(diz o nome), numa escola que chama (diz o nome), eu e minha m?e fomos
tentar ver se achava vaga pra poder fazer um trabalho assim, de rebarba de pe?a e (?)
de envelope pra eu poder ganhar um bom dinheiro, que dizem que s?o 8% do salário... Ela
falou pra mim que n?o tem vaga pra quem n?o sabe andar de ?nibus circular sozinho.
Ent?o eu falei: &T? danado, né?& ... Essa idéia eu achei ruim. Fiquei
Pesquisadora: Mas você n?o pode aprender a andar de
?nibus, Carlos?
Carlos: Poder, eu posso, M., mas o problema é que eu n?o
enxergo, né? Como é que eu fa?o, né? Eu n?o leio, minha m?e também n?o pode me
ensinar a andar. Eu n?o sei andar (de ?nibus), é muito difícil... Eu tenho
vontade de aprender andar sozinho no ?nibus circular, mas o duro é que eu n?o enxergo
para poder aprender a andar (...). Mas é duro porque é difícil me ensinar, né? N?o
enxergo, acho que n?o adianta mesmo ensinar eu andar, né?
(Kassar 1996)
&O ponto aqui n?o é entrar numa análise detalhada do discurso, mas, tomando esses fragmentos de fala como um lugar de investiga??o, interrogar sobre a quest?o da internaliza??o/apropria??o relacionada à significa??o das práticas cotidianas. Como essas enuncia??es podem ser interpretadas? O que elas podem significar no ?mbito das práticas sociais?
Podemos admitir que ler e andar de ?nibus s?o formas de a??o relevantes, comumente praticadas na vida cotidiana. No entanto, a participa??o de Carlos nessas práticas torna-se difícil e é mesmo negada. Os adultos possuem um conhecimento e realizam a??es que eles pensam n?o serem adequadas para um adolescente com a condi??o (org?nica, biológica) de Carlos. Os adultos, portanto, hesitam em, ou resistem a, partilhar o conhecimento ou a experiência com ele e inclusive lhe negam explicitamente o conhecimento, excluindo-o da possibilidade de participar de algumas (formas de) práticas culturais, ou colocando-o numa posi??o (de exclus?o) nessas práticas. No entanto, os adultos parecem se esquecer de que, inescapavelmente, de um modo ou de outro, Carlos está inserido e participa dessas práticas.
Esses adultos est?o numa posi??o de autoridade e s?o eles que avaliam o que é ou n?o pertinente para ser ensinado/aprendido nessa rela??o. Para eles, parece n?o apropriado ensinar alguém com tamanha dificuldade. A fala desses adultos indica um certo modo – socialmente desenvolvido, disseminado e &apropriado& (assumido por eles, socialmente pertinente ou geralmente assumido por outros) – de conceber e pensar a deficiência, o qual marca as práticas de ensino.
Do ponto de vista do pesquisador, essa atitude é considerada como imprópria, como inapropriada (n?o adequada, de acordo com certos princípios). Isso nos mostra como, no jogo das posi??es sociais, o que é visto como &apropriado& n?o é claro ou transparente. Assim, a um determinado modo de pensar que vai sendo coletivamente difundido e apropriado, tornado próprio e comum ao mesmo tempo, corresponde um determinado modo de fazer, uma certa prática educativa que aparece como n?o apropriada (n?o adequada) porque restritiva e excludente. Nesse sentido, poderíamos dizer que quanto mais &apropriado& for um determinado modo de pensar a deficiência, maior a produ??o da exclus?o...
E poderíamos indagar: será que n?o existem outros modos de aprender, de participar, de desenvolver capacidades, recursos, estratégias de a??o, que podem se tornar &apropriados& (próprios, mesmo que idiossincrá e pertinentes mesmo que diferentes)? No modo de Carlos falar sobre si mesmo, podemos escutar os comentários e as palavras dos adultos, aos quais ele n?o necessariamente reage, mas adere: &O problema é que eu n?o enxergo... Eu n?o leio... Eu n?o sei andar de ?nibus...&. Aqui, parece que ele torna próprias as palavras dos outros em rela??o à sua própria condi??o, e n?o necessariamente desenvolve meios específicos (instrumentos, modos) para uma a??o propriamente significativa. No entanto, podemos notar que apesar da nega??o do professor e mesmo tendo problemas de vis?o, Carlos indica, ao soletrar o nome da escola, que ele conhece e usa, de alguma forma, a linguagem escrita. De algum modo, ele assume, torna própria e pertinente essa forma de linguagem, desenvolvendo modos particulares de participa??o na sociedade, modos esses que nem sempre s?o considerados ou nem sempre s?o vistos ou reconhecidos por um outro &autorizado&. Isso nos leva a perguntar: o que Carlos n?o vê? O que ele n?o consegue enxergar? Mas também: o que os educadores n?o vêem? O que eles n?o est?o sendo capazes de enxergar? Por isso a nossa proposta de n?o colocar o foco das análises nas a??es mediadas (Wertsch ) enquanto tais, mas na significa??o das a??es no jogo das rela??es. Aqui, a quest?o da apropria??o aparece profundamente relacionada à quest?o do acesso: acesso ao conhecimento, e também à quest?o dos modos de participa??o nas práticas sociais.
Nossas análises v?o mostrando, portanto, uma n?o-coincidência entre os próprios significados do termo apropria??o. Como trabalhar (com) essa n?o-coincidência? Vygotsky freqüentemente apontava para n?o-coincidências: lógica e sintaxe n? sujeito e predicado n? o pensamento n?o coincide com o aspecto fásico da palavra, nem com o semió o significado n?o é igual a/n?o co a palavra n?o coincide com a coisa, n?o coincide com a a??o... Bakhtin, por sua vez, enfatizava que a multiplicidade de significa??es é o que faz de uma palavra uma palavra. E isso – a n?o–coincidência e a multiplicidade de significa??es – parece estar no ?mago da quest?o em nosso esfor?o de compreender e relacionar a??o humana, linguagem, conhecimento e produ??o de sentido, e em nossa tentativa de conceituar e teorizar sobre a apropria??o das práticas sociais. Essas n?o-coincidências e essa multiplicidade de significa??es levam-nos a indagar, por exemplo, a própria lógica que sustenta nossa abordagem (perspectiva epistemológica) e as análises que fazemos dos sujeitos e das situa??es quando falamos de apropria??o (perspectiva teórica, empírica, política, pedagógica).
Aprofundando nossas análises, notamos que muitas tens?es se instalam nas várias possibilidades de significa??o (e modos) de apropria??o: tornar próprio, atribuir perten? tornar adequado, desenvolver capacidades e meios (instrumentos, modos) de a??o, de produ??o. Alguns desses modos e significados, nenhum deles ou todos eles podem (ou n?o) coincidir. Tais tens?es produzem diferentes (efeitos de) sentidos, dependendo das situa??es, das posi??es dos sujeitos nas rela??es. Alguns modos de participa??o/apropria??o podem adquirir visibilidade analítica, enquanto outros permanecem simplesmente impossíveis de tra?ar.
A impossibilidade de tra?ar empiricamente o movimento de internaliza??o/apropria??o, a dificuldade de encontrar e ler indicadores, as situa??es que desafiam as interpreta??es levam-nos a refletir sobre o estatuto teórico e a for?a das afirma??es de Vygotsky em rela??o à internaliza??o das práticas sociais. E aqui, arriscamos dizer que a for?a dessas afirma??es está muito mais em seu valor como um posicionamento epistemológico e ideológico do que na utilidade restrita de um construto em psicologia. Se nem sempre podemos identificar e descrever os processos psicológicos de internaliza??o/apropria??o, podemos assumi-los como um princípio, um princípio relacional.
Como Gilles Deleuze mencionou em seu famoso trabalho sobre Proust, &nunca sabemos com mas de qualquer modo que ela aprenda, é sempre pela media??o do signo (...). O signo implica a heterogeneidade como rela??o& (Deleuze 1987, p. 22).
? esta, precisamente, uma característica fundamental do signo: mobilidade nas rela??es sempre din?micas, flexíveis, mas também, de certa forma, historicamente estabilizadas. Palavras s?o signos. Corpos s?o signos. Sempre significativos, requerendo interpreta??o.
Adriana permanece silente. Resiste teimosamente. Seu silêncio também resiste à interpreta??o. E isso nos faz lembrar Bakhtin: &(...) nem todas as palavras se submetem da mesma forma, com a mesma facilidade, a essa apropria??o, a essa apreens?o e transforma??o em propriedade privada: muitas palavras teimosamente resistem, outras permanecem alheias, soam estranhas...& (1988, p. 294). Nessa resistência – do sujeito, da palavra, às palavras (dos outros) – certos modos de apropria??o podem, no entanto, ocorrer, produzindo sentidos n?o esperados, n?o previstos, n?o predizíveis.
Carlos, com toda sua dificuldade, fala, argumenta, reclama: &Você quer saber quem é ignorante nessa escola?&; &Se eu posso aprender a andar de ?nibus? Eu posso!&. E ele também assume e torna próprias as palavras dos outros, os modos dos outros de falar e pensar sobre ele: &? difícil me ensinar&; &N?o vale a pena me ensinar&.
&Na esfera da sua própria privacidade, os seres humanos retêm a fun??o da intera??o social& (Vygotsky 1981, p. 164).
No caso de Adriana, nota-se uma persistência do outro (adulto), que insiste e sustenta as possibilidades de uma a??o &apropriada& (própria, pertinente) em rela??o à forma escrita de linguagem. No caso de Carlos, nota-se uma resistência do outro (adulto), que desiste, abandona essa possibilidade e proclama a inadequa??o, a impertinência e mesmo a impossibilidade do ensino, da aprendizagem, da a??o apropriada. Em ambos os casos, se enfocarmos a apropria??o como categoria relacional, podemos notar que um sentido de &im-propriedade& se produz em rela??o às expectativas, às interpreta??es dos outros: no caso de Adriana, espera-se que ela fale, e ela n?o fala. No caso de Carlos, espera-se que ele n?o fale, e menos ainda que desenvolva autonomia, tenha uma profiss?o etc. E ele luta por isso.
Nesse sentido, a apropria??o n?o é tanto uma quest?o de posse, de propriedade, ou mesmo de domínio, individualmente alcan?ados, mas é essencialmente uma quest?o de pertencer e participar nas práticas sociais. Nessas práticas, o sujeito – ele próprio um signo, interpretado e interpretante em rela??o ao outro – n?o existe antes ou independente do outro, do signo, mas se faz, se constitui nas rela??es significativas.
No homem, a atividade mental é fun??o da rela??o com o outro. A rela??o social é de caráter semiótico. De fato, esta é uma injun??o, uma condi??o mandatória (mesmo na doen?a, na les?o ou na loucura). Mas nessa condi??o humana parece haver uma im-propriedade (impossibilidade de posse), uma certa im-pertinência (resistência?) do sentido, algo que, ao mesmo tempo, permeia as rela??es e nelas se perde, excede ou escapa. Porque se signos e sentidos s?o sempre produzidos por sujeitos em rela??o, os muitos modos de a??o e interpreta??o desenvolvidos (no tornar próprio, no atribuir perten?a, no tornar pertinente, no adequar, no transformar...) s?o parte de uma prática historicamente construída, de uma trama complexa de significa??es nas quais eles participam sem serem, contudo, capazes de controlar a produ??o, de reterem ou de se apropriarem dos múltiplos, possíveis e contraditórios sentidos (que v?o sendo) produzidos...
The (im)proper and the (im)pertinent in the appropriation of the social practice
ABSTRACT: In the present paper we aim at bringing the issue of internalization/appropriation again into discussion, exploring possibilities and limits of such terms, departing from an analysis of the notions historically condensed and stabilized in such words, and commenting on the ways they merge in the cultural-historical perspective. We focus on some inherent contradictions which provoke theoretical difficulties and require conceptual refinement. We show how internalization/appropriation has usually implied the notions of accomplishment and adequacy in the incorporation of social practices, being inevitably positively oriented. We analyze how the (im)proper and the (im)pertinent – hence, the inappropriate – in such practices might be seen as locus of resistance, mobility and change, arguing for the need of considering appropriation as an essentially relational category.
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Este texto se insere no ?mbito dos trabalhos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem, da Faculdade de Educa??o da Unicamp, e está articulado ao Projeto Integrado de Pesquisa &Práticas sociais, processos de significa??o e educa??o prospectiva&, que conta com o apoio do CNPq. Uma vers?o preliminar do mesmo foi apresentada no IV Congress of the International Society for Cultural Research and Activity Theory, em Aarhus, Dinamarca, em junho de 1998.
Professora doutora da Faculdade de Educa??o, Unicamp. E-mail:
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