“教师的最近发展区”：课程改革必须合理预设与处理的一个问题
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摘　要：“教师的最近发展区”，指的是教师现有的发展水平与可能的发展水平之间的区域。教师的最近发展区是十分有限的。作为成人的教师，他们的教学意识形态和教学思想难以发生实质性的彻底转型。当代课程改革对教师发展的诉求超出了“教师的最近发展区”。为了求得课程改革与教师发展互促共进的良性关系，我们需要理性地认识并合理处理课程改革与教师发展之间的矛盾，必须做到教师培训先行与持续跟进，必须渐进推进改革步伐。
关键词：教师的最近发展区；课程改革
课程改革对教师发展的理想诉求与教师发展的现实水平，构成了课程改革的一对基本矛盾。承认教师在课程改革过程中扮演着举足轻重的角色，强调应该关注教师的专业发展，促进他们教学观念和行为方式的改变，这些耳熟能详的命题在理论上已经得到广泛认同。但是，从当代课程改革的实践来看，普遍存在着对教师发展或教师改变期待过高的现象，教师实际上在较短时期内甚至终身都很难达到当代课程改革所提出来的发展要求。当代课程改革反复出现了由于教师不理解与不执行课程改革的实质精神而最终导致课程改革失败或失效的困境。因此，当代课程改革必须科学合理地预设教师发展的可能空间并且采取积极有效的干预措施，追求课程改革与教师发展互促共进的良性循环，才能获得课程改革的真实成效。
一、“教师的最近发展区”的基本内涵与总体评估
本文建构的“教师的最近发展区”概念，直接受到维果茨基的“最近发展区”理论的启发。维果茨基在研究教学与儿童发展的关系问题时指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系。”[1]他将第一种水平称之为儿童的“现有发展水平”；第二种发展水平是儿童的“最近发展区”，即指儿童“正在形成、正在成熟和正在发展的过程”，其实质表现为儿童在自己的这一发展阶段上还不能独立但可以在成人帮助下做事。由此，维果茨基认为，教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激发起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。
借鉴维果茨基的解释，笔者认为，教师也存在着“最近发展区”的问题，也即教师在外部支持引领与内在改变结合的情况下，他们的教学观念会不断地转变、教学知识会不断地丰富、教学能力会不断地提高。但是，作为成人的教师与成长中的儿童又有着显著差别，他们的观念转变、知识增长与能力提升的可能空间是相对有限的。我们将教师的现有发展水平与教师可能的发展水平之间的区域，称之为“教师的最近发展区”。当然，目前要清晰地界定教师发展的可能空间是十分困难的，我们只能依据现有的研究认识对教师的发展限度作出大致的判断，尤其是要关注教师发展的“上限”，亦即在现实的时空语境中教师经由外部促进与内在转变可能达到的最大发展可能性。
教师的发展是一项艰难的系统工程，涉及教师知识、信念、观点、态度、行为和兴趣等各种因素的发展和变化。富兰根据教师改变的程度，认为教师改变应至少包括使用新的教学材料、运用新的教学手段以及拥有新的教育观念等三个高低有别的层次和类型。史巴克认为，只有三个层次都发生了显著性改变，该变革才是“真正变革”，否则就只是一种“表层变革”。迪南?汤普生也认为，只有包括价值、信念、情感和伦理在内的意识形态和教学思想发生了改变，才意味着教师发生了“真确式改变”。[2]教师要发生“表层改变”包括使用新的教学材料、运用新的教学手段是相对容易的，因为上述改变只需要教师补充或更新必要的知识和技能；但是，教师要产生“深层改变”即教学意识形态和教学思想层面的变革是十分艰难的。问题在于，离开了教学意识形态和教学思想变革支撑的教学材料和教学行为层面的变革，其意义终究是有限的。很多学者因此将教学意识形态和教学思想是否发生改变作为评判教师改变程度和性质的关键尺度。所以，我们这里将教师的教学意识形态和教学思想可能产生改变的最大限度作为教师最近发展区的“上限”的主要标尺。
总体来看，教师的最近发展区是十分“有限的”。因为作为成人的教师，他们的教学意识形态和教学思想难以发生实质性的彻底或整体转型。布迪厄的“习性理论”（又译为“惯习理论”）给出了较为充分的解释。“习性”，指的是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统。”[3]习性是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者指导自己认识世界、评判事物以及怎样行动的解释模式。习性总是与社会文化母体保持广泛、深层次的联系，习性内化了个人接受教育的社会化过程，浓缩了个体的外部社会地位、生成状况、集体历史与文化传统。习性能够下意识地形成人的社会实践，它使得过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活的现实存在，并长时期地生成未来的生存经验和实践。布迪厄提醒人们要注意这样一个现实：社会行动者不一定是遵循理性的，但总是“合情合理”的……人不是傻子，他们远不是我们所设想的那么行为乖戾、那么易受哄骗。因为经过漫长的多方制约过程，他们所面对的各种客观机遇已经被他们内在化了。[4]哈耶克也强调，惯例和传统是我们行为模式的根基，它们使我们的行为模式具有常规性。“我们之所以……能够成功地根据我们的计划行事，是因为在大多数的时间中，我们文明社会中的成员都遵循一些并非有意构建的行为模式，从而在他们的行动中表现了某种常规性；这里需要强调指出的是，这种行动的常规性并不是命令或强制的结果，甚至常常也不是有意识地遵循众所周知的规则的结果，而是牢固确立的习惯和传统所导致的结果，对这类惯例的普遍遵守，乃是我们生存于其间的世界得以有序的必要条件，也是我们在这个世界上得以生存的必要条件，尽管我们并不知道这些惯例的重要性，甚或对这些惯例的存在亦可能不具有很明确的意识。”[5]其实，关于人的习性、惯例具有难以改变的基本属性，可谓是一种常识性的认识。在汉语中，“习性”的意思是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性”；“习惯”的意思是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性。”[6]它们均含有长期积习而形成特定的性情或性格之意，因而轻易不能被改变。
作为日常生活主体的一线教师其实不可能真正摆脱教学经验、习性、惯例或传统等规约与限制，教学生活必定是一种“日常生活”，其基本活动方式的本质特征是一个重复性思维和重复性实践占主导地位的活动领域。“在这里，人们往往不是通过对新问题的自觉的和创造性的解决而修正或突破原有的规则和模式，而是理所当然地把各种新问题和新情况都纳入给定的归类模式或一般图式中。”[7]如果我们实事求是地承认，人的生活与行动离不开“习性”、“惯例”等的支撑，那么，我们就不得不接受看似有些悲观然而却比较符合实际的结论，那就是教师的教学习性一般很难发生急剧地整体转型。以上论述我们强调的是在特定的时空范围内教师发展的有限性，而不是意味着教师不能改变或发展。正因为习性是历史的产物，所以它也是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在生活经验的影响下不断地强化或是调整自己的结构。
二、当代课程改革在认识与处理“教师的最近发展区”上存在的问题
正如富兰所言，当代课程领域其实并不缺乏革新。只是这些初衷良善的革新并没有收获预期的真实成效。人们总是倾向于不断地用一种新的革新来解决先前变革所没有解决的问题，从而陷入了改革的循环。如果当代课程改革总是因为教师的不理解与不执行或者错误地理解与执行而导致新课程精神在实践中的失落，那么问题就不仅仅出在教师身上，课程改革本身的行动哲学与具体策略也是值得审视与反思的课题。
本文的一个基本假设是：一线教师内化课程改革精神并外化为相应教学行动的必要条件，是课程改革诉求教师建构的新的教学观念和行为方式经由教师的努力是可以逐渐达成的。也就是说，课程改革对教师的发展要求一定要落在“教师的最近发展区”内，课程改革的诉求本身才是合理的、课程改革的理想才有可能实现。如果课程改革对教师提出的发展要求超出了“教师的最近发展区”，即便课程改革有着良善的目的与看似充分的理由，课程改革的实质精神也必然会在教学实践中落空或走样，因为教师即使主观上愿意改变但客观上也很难达到要求。
首先，我们来辨析当代课程改革隐含的行动哲学。我们需要暂时悬置不同时空语境中课程改革对教师发展的特殊诉求，着力分析当代课程改革对教师发展的一般要求。这里我们重温一下当代课程改革的重要代表性人物布鲁纳对改革者的“告戒”，他说：“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。”[8]“竞争、取代或修正”民间教学方式，着实是当代课程改革实践中隐含的一种行动哲学。我国的新课程改革也暗含着上述“竞争、取代或修正”的行动哲学。例如有学者认为，中国教师文化是属于传统的“官僚文化”，即教师往往以权威对学生采用压制、抑制和控制的方式，强调满堂灌输知识、教师的说教等；而新课程改革强调教学过程应成为师生持续交往不断对话的过程，师生处于一种平等的主体间性状态。因此，课程改革要求重建教师文化，教师文化重建的重心是“从控制型文化走向对话型文化”。[9]有学者认为，课程改革能否顺利进行或取得成功，关键在于教师思维方式的转变，教师必须突破“确定性”的课程逻辑、“基础性”的课程旨趣、“认同性”的教学模式、“筛选性”的教学评价，以实现思维方式的转换与创新。[10]另有很多阐释新课程改革对教师发展诉求的不同界定。尽管学者论述的视角、采纳的核心概念不同，但其话语表述方式却是基本相同的，即新课程改革要求教师实现“从A到B的转换”。
其次，我们来辨析当代课程改革的具体策略。与“竞争、取代或修正”民间教学方式的改革哲学相匹配，当代课程改革所采纳的乃是“突变式”、“外推型”与“革命化”的改革方法与路径。[11]“一般而言，大规模课程改革的实施总会要求教师做出多方改变，并且由于有些改革要求与现状之间的距离过大，往往导致教师感到课程实施是在‘跨越式前进’。”[12]我国的新课程改革也存在类似问题。例如一位当过教师的农村镇长质问到：这种“运动式的”、“突变式的”、“大跃进式”的课程改革，叫我们广大农村教师无所适从，你说，对还是不对？。[13]其实，不仅是农村教师不适应课程改革的发展要求，依据笔者的了解，堪称我国基础教育最发达的苏南城市地区的教师的转型速度也很难适应课程改革的推进步伐。
笔者十分认同教师文化转型、思维方式突破、价值取向转换或者概念重建的必要性与重要性。但是，前已述，作为成人的教师，他们是不可能真正彻底地转型或重建的。事实确实如此。从当代课程改革的实践结果来看，与当代课程改革良善初衷相悖的是，人为改变教师教学思想和行为的努力并没有取得预期的成效。有研究者形象地描述了课程改革与教师发展的强烈反差：与课程不断改革的情形相反，课堂中的课程与教学就如同教室的课桌安排一样，几十年未发生变化。一线教师的教学思想和行为方式没有发生课程改革所诉求的发展与变革，必然会出现教师对课程改革精神的不理解、不执行或者错误理解、虚假执行，从而导致课程改革在实践中失败或失效。“大量的证据表明，改革的结果微不足道，仅有一些孤立的成功的例子。”相反，“那些接受抑或被迫接受每项政策及进行革新的学校，从远处看可能是具有创新性的，但实际上却存在着‘过多项目’或‘无意义问题’的严重现象……革新――甚至是那些甚被看好的革新――却转而成为一种负担。”[14]其实不仅作为“日常生活主体”的教师是这样，我们这些专门从事理论研究的所谓“非日常生活主体”的研究者群体不也是如此的习性难改吗？①
总体而言，笔者以为，当代课程改革在认识和处理教师发展问题上存在着两个主要问题：第一，当代课程改革对教师发展的总体要求超出了“教师的最近发展区”，亦即突破了教师发展的“上限”，在这种情况下即使教师自愿改变也很难达到彻底转变教学意识形态和教学行为方式之要求，更何况教师往往倾向于抵制外在改变的要求呢？第二，当代课程改革对教师发展的速率估计偏高，课程改革推进的速度偏快，这就进一步加剧了课程改革与教师发展之间的矛盾。
三、课程改革与教师发展协同推进的可能选择
课程改革诉求教师“与新课程同行”，可谓是学界的一个基本共识。其中的道理十分简单。因为课程计划本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革提出来的新理念只有得到最广大一线教师的认同、理解并且转化为相应的教学行动，才能获得真实的改革成效。“就算是最适当且最有价值的学校课程，若只是经过课程发展之后束之高阁，最后也只是沦为空谈。一个为学生设计完善的课程，也必须将课程落实到教学。”[15]“课程改革有其公开或隐含的意义系统，教师自己经过多年的社会化之后也建立自己的意义系统。教师看待课程改革，是经过其意义系统进行诠释，体认课程改革的方向、目标、内容、方法及策略等。教师的诠释若与课程改革的意义系统不相切合的话，则教学现场中实施的课程改革可能不是原来规划的设想。”[16]为了求得课程改革与教师发展互促共进的良性关系，我们需要调整课程改革的思维方式与实践策略。
首先，我们需要理性地认识并合理处理课程改革与教师发展之间的矛盾。
课程具有明显的功能性起源与发展性特征，课程系统必然要因应社会政治、经济、科技、文化以及教育理念等的变革而不断地革新。在当下以及可以预见的未来，影响课程系统的诸因素处于急速发展变化之中。因此，课程系统必定会产生速度越来越快、幅度越来越大、参与面越来越广的改革或革新，“改革”可谓是课程领域的常态。与课程倾向于“改革”的趋势不同，教师由于受到其固有的教学习性、职业文化以及学校日常生活等限制而倾向于“保守”。这样，课程改革对教师发展的理想诉求与教师发展的实际水平、可能水平之间，必然会产生深刻的、长期的矛盾。依照这个认识，首先，我们要承认课程改革本身的必要性，课程改革必定要对教师发展提出特定的改变要求，课程改革提出的新教学精神与行为方式是荡涤旧有思维方式、行为模式的重要力量，否则，简单、重复因循固有思维方式展开的课程与教学实践会止步不前。课程改革总是怀着良善的愿景与积极的期待，我们不能忽视或否定课程改革的理想性对课程与教学现实的批判与超越。其次，我们还要积极审视课程改革本身的合理性，辨析课程改革对教师发展所提出来的要求的合理性。主观臆断教师发展的可能空间、人为缩短教师发展的时间历程，是不符合教师发展的内在规律的。当代课程改革本身在僭越“教师的最近发展区”的同时还在批判教师的保守与抗拒，确实是导致当代课程改革陷入困境的重要根源。当代课程改革只有向教师发展的有限性与长期性“妥协”，根据特定的“师情”以及教师发展的内在规律，适度且适时地提出教师改变的要求，课程改革的理想才能逐步落到实处从而产生真实的改革成效。
其次，课程改革必须做到教师培训先行与持续跟进。
“教师的最近发展区”概念表明，教师能够借助外部的帮助渐进地改造原有的教学实践观念和能力，从而逐步适应课程改革提出的发展要求。当代展开的自上而下的课程改革其实都十分重视教师的培训问题，我国的新课程改革也不例外。问题在于短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需要呢？从教师改变的内在规律以及培训实际效果来看，短期的培训显然不能达到转变教师观念、提升教师教学与研究能力的目标。因此，为了促使教师真正发生深层次的观念转变，教师培训必须及早进行，亦即“教师培训先行”而不是与课程改革“同步进行”。有研究者作了这样的比喻：先专注于结构的调整、然后再进行思想文化的改变无异于把车子放在马的前面。当然，我们还缺少科学的研究数据提出具体的先行时间表，但是，“教师培训先行”的理念无疑是正确的。如果给予教师更多的时间和精力来慢慢地学习、领会新课程改革的精神，逐步比较新、旧教材和新、旧教学方式的差异，就比较符合教师改变的规律，就能避免因新、旧观念、教材、教法、角色落差等过大所引发的认识困惑与情绪障碍。总之，实施新课程与教师培训同步进行的认识，并不符合教师改变的内在规律，尤其是在课程改革力度很大的情形下，更是超出了教师可能达到的发展水平。
如果进一步考察我国新课程改革对教师改变的要求，则教师培训先行的重要性也就立刻显现出来了。我国的新课程改革实质上是要求教师的课程与教学文化发生彻底地转型，专家学者们提出的教学文化重建、概念重建、思维方式突破等说法不一的判断其实都共同指向了这一点。教师培训的任务就是要将充分吸收借鉴外来文化中的课程与教学文化转化为生活成长于本土文化中的教师的课程与教学文化，将由理论智慧表达的理论形态的课程与教学文化转换为由实践智慧把握的操作形态的课程与教学文化。教师培训意欲达到上述效果，必须将不同文化的个人组成的群体进行“持久地相互集中的接触”，才能造成“一方或双方原有的文化模式发生大规模的文化变迁”，其中“接触的环境、条件、频率和深度”是制约文化涵化程度的重要原因之一。[17]因此，综合教师改变的内在规律以及我国教师文化重建的具体任务，课程改革必须要努力做到教师培训先行与持续跟进。
再次，课程改革必须渐进推进改革步伐。
如果我们确信，更新教师的思想观念和提升教师的专业能力是改变其教学实践进而推进课程改革的前提条件，那么课程改革就只能“渐进式推进”而不能采取“跨越式前进”的方式展开，尽管“跨越式前进”在理想层面上能更快速地达成目标，但是在现实层面上则不可能实现。正所谓“欲速则不达”，其实不是人们不愿意尽快实现改革的理想，而是教师的观念转变和能力建设只能是缓慢地、渐进地展开的。因此，课程改革尤其是自上而下的依赖政府推动的课程改革必须妥善地管理好新课程实施的步伐，使教师改变的速度与程度和课程改革的要求配合起来，从而实现良好的互动关系。有学者提出：在实施大规模课程改革时，“小步子快跑”是一条比“跨越式前进”更为可取的策略，即将宏伟的改革蓝图转化为一系列小幅度的、时间分配合理的阶段性目标，让教师在课程实施中能够逐步而迅速地实现改革目标。[18]确实，从教师发展的角度看，渐进稳妥地推进课程改革的步伐比较“大跃进式”的前进方式，更加符合实际情况。有研究表明：教育改革的精英所提出的教育改革言说，若欲转化成为一般社会大众所能接受的教育改革行动方案，总是需要十年、八年，甚至有时需要一个世代，也就是二三十年，才能彻底地将教育改革的言说，顺利地转变为社会大众所能普遍接受的信念或文化。[19]反之，如果课程改革推进速率过快，则必然对学校和教师产生巨大压力。“铺天盖地的新课程导致了教师的强烈不满，他们抱怨说缺少时间和支持来理解新课程，进而无法将它们有效地应用到教学实践中……教师教学的改变并不会自动地随着新课程教材而来。事实上，课程改革的幅度越大，课堂实践反映新目标和新意图的可能性就越小。既然支持新课程的资源和措施微不足道，那么教师教学的变化很可能要比改革者的期望要小，尽管尚无充分证据来证明。”[20]针对当下我国新课程改革推进过快的问题，“坚信广大教师的能力，渐进、稳妥地进行课程改革，才可能最终实现‘软着陆’”，[21]是值得决策层考虑的合理建议。
①具体论述参阅拙文：《新课程改革中的教学习性改造问题思考》，教育发展研究，2007年，第1B期。
参考文献：
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“The Zone of Teacher’s Proximal Development”: A Question which is The Curriclum Reformation Must Suppose and Resolve Reasonably
( Colledge of Edcation Jiangnan University, Wuxi JiangSu 214122)
Abstract: “The zone of teacher’s proximal development” is the gap between the teacher’s real level and the probable level. “The zone of teacher’s proximal development” is very limited.As an adult, the teacher’s instrution ideology and idea are very difficult to take place substantive or radical change. The demands which the morden curriculun reformation want the teacher to achieve go beyond the scope of “the zone of teacher’s proximal development”. In order to take shape good relations that the curriculum reformation and the teacher’s development influence each other, wo should reasonably comperhend and correctly handle contraditions between the curriculum reformation and the teacher’s develpoment, cultivate the teacher beforehand and sustained, must progress the reformation step by step.
Key words: the zone of teacher’s
作者简介：王健（1975-　），男，江苏如皋人，江南大学教育学院副教授、博士，主要从事课程与教学论研究。
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3秒自动关闭窗口课程论的发展2
（三）怎样才能有效组织这些教育经验？
1．学习经验组织的两种方式
（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。
（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。
2．学习经验组织的主要准则
（1）连续性：是指&直线式地重复主要的课程要素&。
（2）顺序性：或称序列性。是指&把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨&。
（3）整合性：是指&课程经验的横向联系。这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素统一起来&。
除了上述三条主要标准之外，还需要一定的组织原则，而确立组织原则的基础是正确认识&逻辑组织&与&心理组织&之间的关系。&逻辑组织&反映学科专家对课程要素之间关系的看法；&心理组织&体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法。
3．学习经验组织的三个层次
（1）最高层次：①具体的科目（specific subjects）。②广域课程（broad fields）。即将一个广泛的知识领域视为一个整体，并以此来设计课程。如社会学科、语言艺术、普通理科、保健体育。③核心课程（core curriculum）。即以问题为中心的一种课程设计。④未加分化的课程。类似我们现在所讲的经验课程，把整个教学计划视为一个整体，以学生生活为基础设计课程。
（2）中间层次：①按序列组织的学程，如社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ；②以一学期或一学年为单位的学程。如四年级的中国历史，五年级的世界历史。它们之间具有互补性，但较少考虑其联系和关系，合起来并不构成一个整体的历史学科。
（3）最低层次：①课；②课题；③单元。
4．学习经验组织的一般步骤
（1）确定课程组织的一般框架。即采用分科课程、广域课程还是核心课程等。
（2）确定每一课程领域的组织原则。即考虑学习经验组织的逻辑顺序和心理顺序。
（3）确定低层次组织的方式。即采用课、课题还是单元的方式。
（4）制定灵活的 &资源单元&。供每位教师在与某一组学生打交道时使用。
（5）师生共同设计活动。这是课程的最终实现状态。
（四）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
1．评价的含义
评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。泰勒认为，评价有两个重要的方面，第一，它寓意评价必须评估学生的行为。第二，它寓意评价在任何时候都必须包括一次以上的评估。否则，我们无法了解变化是否发生。
※泰勒的贡献：用评价代替了测验。
2．评价的一般程序
①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。一是了解课程的实际结果，二是提出改进课程的各种假设。
确定教育目标、选择学习经验、组织学习验以及评价教育计划这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教育目标是课程开发的出发点；选择学习经验与组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。
（五）泰勒原理的意义
泰勒原理问世以来在世界上产生了广泛的影响：
首先，它提供了一个课程研究的范式，泰勒本人也因此获得现代课程理论之父的美誉。
其次，将评价引入了课程编制过程。这具有极高的理论和实践价值，通过评价不断搜集有关的各种信息，及时地改进和完善课程。
第三，建立了课程编制的目标模式。泰勒将学生、社会生活、学科专家三个方面共同作为目标来源，使得目标模式获得了合理地基础。将目标贯彻于课程编制的各个环节之中，使得目标具有极强的可操作性。因此有人将泰勒称为课程编制模式的行为目标之父。
另外，也有许多人对目标模式提出了置疑和批评，认为现实中的课程操作远远复杂于泰勒的直线式课程编制等问题。但无论如何，泰勒对课程的贡献都是无庸置疑的。正如有人所言：&不管人们是否赞同&泰勒原理&，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能全面地探讨课程问题&。
课程领域很幸运，因为有了拉尔夫&泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫&泰勒久久不能被超越。
第四节 &当代课程论的繁荣与发展
课程论成为独立的学科以后，除其本身在发展过程中日益复杂外，课程论的发展异常迅速，出现了各种各样的课程流派。总结起来大致有要素主义课程论、永恒主义课程论、结构主义课程论、人本主义课程论、建构主义课程论、后现代主义课程论；而在课程模式上，则开始对目标模式进行批判和反思，出现了施瓦布的实践性课程理论和斯滕豪斯的过程模式课程理论等等。
★当代课程理论的发展趋势
随着课程实践日益加速的变化发展动向，课程论实际上已经进入了一个新的时期，并且表现如下的趋势：
1．多元共存。由于各种理论都有各自生存的土壤，都在完成各自的课程使命，课程理论中的不同主张在一段时间内还会呈现出多元共存的格局。但同时，不同的流派之间还会呈现出交融、互补、统一的态势，纵观世界各国形形色色的课程理论流派，大多数是具有主流倾向但又兼有其他性质，不同流派间总是在自觉参考消息中寻找共识。
2．与教育改革关系日益密切。作为教育改革核心的课程改革，会随着社会和教育的变革要求广泛和持久地进行，过去曾经是教育家和课程学者专门领域的课程论研究，会日益紧密地与改革结盟，为课程改革服务，而课程改革将成为课程论发展的重要基地。这也同时预示着课程论对课程实践乃至全部教育活动中所产生的影响和发挥的作用将日益增强。
3．在教育工作者之中进一步普及。这种趋势目前在一些国家已经是某种程度的现实，今后则将进一步发展，课程论的普及不仅是专家、学者的专门领域，而且应当成为每一个教育工作者必须具备的理论基础，成为任何教师和教育管理者都必须有所了解甚至有所研究的学科，课程论的修养将成为教育工作者胜任职业的一个基本条件。
4．在教育理论体系中的地位日益重要。在科技高速发展的今天，知识的更新速度加快，同时，与此相适应，课程本身以前所未有的速度快速发展，课程本身发展的速度使得它在教育理论体系中越来越举足轻重。可以预测，课程论对课程实践和全部教育活动所产生的影响将会超过以往的作用，并且会超过现在。
第五节& 课程论在中国
课程论作为教育学的一门分支学科，其研究领域主要涉及学校课程设计、编制、实施和课程评价等的理论与实践。从先秦以来，我国教育家已有许多有关这一领域的论述，但课程论作为一个正式的研究领域在我国还只有较短的历史。
一、课程论初具雏形（）
课程作为一个正式研究领域，在我国始于20世纪20年代初期，并和当时的学制改革紧密联系。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，揭开了我国课程论研究的序幕。
1．发表了一系列课程论文。
1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》，在教育界和社会上都产生了较大的影响。廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则。1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。这些是我国比较早的关于课程的研究论文。另外，当时的全国性教育期刊，如正中书局的《教育通讯》和商务印书馆的《教育杂志》都发表了不少关于课程论的论文。
2．出版了一批课程论著作。
商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的课程论著作。广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》，全书分11章，讲述了课程问题的重要性、课程适应普通的生活和特殊的生活、编制课程的步骤等几个方面，是我国比较早的综合性的课程论著作。此后一批关于课程的著作陆续问世，如徐雉著《中国学校课程沿革史》（上海太平洋书店1929年版）；朱智贤编《小学课程研究》（商务印书馆1931年版），作为师范小丛书的一种，分三编对课程的概念、课程的原理和课程的编制进行了研究；熊子容著《课程编制原理》（商务印书馆1934年版），分课程之功用、现代课程之领域、现代课程编制、各级学校课程编制四章论述中小学课程；盛朗西编《小学课程沿革》（中华书局1934版）和李廉方著《小学低年级综合课程论》（中华书局1934年版）；陈侠著《近代中国小学课程演变史》（商务印书馆1944年版）。
3．翻译出版了一批美国课程论著作。
这一时期，一些美国的课程论著作也得以翻译出版，如美国庞锡尔著，郑宗海、沈子善翻译的《设计组织小学课程论》(F，G．Bonser，The E1ementary School Curriculum，商务印书馆1925年版)；博比特著、张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版)；博比特著、熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版)。
4．课程论作为《教育学》的一个重要组成部分与教学论并行研究。
20世纪30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究。如当时比较有影响的著作中，罗廷光著《教育概论》（上海世界书局1933年版）将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版）把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版）已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。
5．课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。
1930年国民党教育部编的《大学科目表》中，课程编制列为教育系第三、四、五年级选修课。30年代和40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学等院校的教育系都开设了课程论。如北平师范大学教育系学年已将课程论列入第二三年级的选修科目，占４个学分，该校研究院教育科学门同年也将课程论列为选修科目，每周２学时计４学分。
20世纪20&40年代是我国近现代教育史上第一个改革和实验比较活跃的时期。这一时期对课程论的研究与美国等西方国家是同步进行的，并取得了重要的成果。但是，这一时期的研究主要集中在小学课程教材和课程沿革史方面，在课程理论方面主要介绍和移植美国的课程论，课程论研究的深度和广度上都有所欠缺。尽管如此，课程论作为教育学科类的一门独立学科，得到了重视，特别是对小学课程教材的研究不逊于当时作为热点的教学法和教授法。我国课程论学科已具雏形，并受到教材研究和课程史研究的有力支持，初步展现了课程论研究的辐射力。
二、课程论发展的相对停滞（）
新中国成立以后，受原苏联的教育科学的影响。我国在一个相当长的时期没有把课程论作为教育学的一门分支学科来研究，也很少有专门的研究论文，师范大学教育也不再开设课程论。
1．社会和教育制度中缺少课程论产生和发展的直接需求；
仿效苏联模式，课程管理上高度统一、中央集权。
2．学术传统上的原因。
在教育理论研究上也多是借鉴苏联，而在苏联的教育理论中，主要是在教学内容的范畴内进行有关课程的研究与探讨。因而我国的学者也很少能从课程本身、从课程发展的规律入手进行专门的课程研究，而仅仅是把课程作为教学论的一个部分加以研究。
三、新时期课程论研究的复苏（）
1．1981年《课程&教材&教法》创刊。
1981年，教育部直属的、以研究、编写中小学教材为主要任务的人民教育出版社设立课程教材研究室，并创办了全国第一家《课程&教材&教法》杂志，我国课程研究工作者有了集中发表自己关于课程教材的意见的园地。创刊号发表的戴伯韬《论研究学校课程的重要性》一文，奏响了新时期我国课程研究的序曲。在同年出版的该刊第２～４辑中，刊登了陈侠《课程研究引论》、叶立群《中小学课程设计的三个问题》、刘英杰《中小学课程设置的几个问题》等研究文章。1983年，教育部批准成立了课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。
2．一些课程译著与专著的问世。
人民教育出版社编辑出版的《外国教育丛书》中，有关中小学课程研究与改革的内容，占了一定的篇幅。接着又编辑出版了一些课程译著。如英国丹尼斯&劳顿等著、张渭城等译《课程研究的理论与实践》（1985年版）；日本伊藤信隆著、邢清泉等译《学校理科课程论》（1988年版）。
除此之外，一些国内学者课程研究专著的出版也推动了这一时期的课程研究。1988年，河北大学王伟廉编著的《课程研究领域的探索》（四川教育出版社1988年９月版），介绍了欧美课程研究领域的一些情况，引起了研究者的关注；华东师范大学瞿葆奎主编、陆亚松、李一平选编的《教育学文集&课程与教材》（上）（人民教育出版社1988年11月版），为推动课程论这一教育学领域比较薄弱的环节的研究提供了比较系统的材料。
3．课程研究论文增多。
这一时期，关于课程研究的论文在全国各个刊物上逐渐多起来，同时，对国外课程研究情况的介绍也逐步增多。1984年，山西大学史国雅发表了《课程论的研究范围及指导原则》一文，介绍了国外和我国课程论研究的概况，他提出课程论研究的范围应当包括课程设计和课程实践两个方面，他第一次课程论研究的领域扩大到了教学论的领地。80年代中期以后，随着《九年制义务教育教材编写规划方案》的出台，在各种教育刊物上刊登的课程方面的论文更是呈越来越多的趋势。与此同时，越来越多的攻读教育学硕士学位和博士学位的研究生，把研究方向对准了课程领域。
4．教学论研究者开始重视对课程的研究。
从80年代中期开始，教学论研究者也开始重视对课程的研究，杭州大学董远骞、张定璋、裴文敏著《教学论》在该书的第八章&课程论&部分，阐述了课程论是关于教学内容的理论的看法，并结合我国的实际，论述了课程的&双基论&。北京师大王策三在其《教学论稿》中，分三章论述了课程的历史发展、课程的本质和结构、课程设计的方法。东北师大吴杰在其编著的《教学论&&教学理论的历史发展》分四编探讨教学论问题，其中第一编就是&课程论&，他探讨了中外课程论的历史发展、当前世界主要工业国家课程改革的趋势、从课程论的历史发展和当前情况所看到的问题以及我国课程论所要研究的问题。他认为，课程论要回答的问题是教什么、为什么教这些内容、怎样教这三大问题。
5．我国义务教育课程教材的改革与发展的步伐加快。
从80年代中期以后，我国九年义务教育课程教材的改革与发展的步伐加快。1986年国家教委成立了全国中小学教材审定委员会，并于1988年颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，明确提出把竞争机制引入教材建设，逐步实现教材的多样化，以适应各类地区、各类学校的需要。全国出现了多套义务教育教材同时开始研究、编制和试验的形势。课程教材研究和编制的需要，客观上大大促进了课程论的研究。
尽管在这一时期，从某种程度上讲，课程论还是作为教学论的一个组成部分来进行研究，但它也是我国课程论开始学科重建的准备时期，课程论作为教育学的一个分支学科的酝酿时期，课程研究队伍逐步形成和壮大的时期。在这一时期，课程论研究的中心问题在不同程度上得到重视，阐释课程问题的深度和广度都有相应的加深和扩展。
四、课程作为教育学分支学科的重建时期（1989年以后）
尽管1989年以后，教学论继续把课程论作为自身的一个组成部分加以研究并越来越注意课程的理论和方法的研究。例如：李秉德主编《教学论》设课程论专章，对课程的意义、地位和历史发展，课程编制的理论和方法，我国中小学课程和教材进行了篇幅较大的论述；吴文侃主编《比较教学论》，对课程、课程设计、课程编制理论、学校课程的实施与改革等问题也作了比较深入的阐述；等等。随着两本比较有影响的课程论专著的出版，我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。
1．两本代表性著作的问世。
1989年我国正式出版了两本课程论专著，一是课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版)；一是华东师大钟启泉编著《现代课程论》 (上海教育出版社1989年版)。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著；课程论研究在我国教育学界渐成热点。
《课程论》结合中国的实际情况进行论述，形成了独具特征的结构体系。从论述课程研究的对象、目的和方法，考察中西方学校课程的演变和课程理论的流派，到论述制约学校课程的各种因素，把学校课程编订与教育目标挂钩，分别阐述学校课程在培养全面发展的人和实施全面发展的教育中的地位和作用，教育目标和课程的性质、任务、类型、编订、实施和评价的关系，最后探讨课程编订的趋势。
钟启泉《现代课程论》的特点是借鉴国外特别是日本学者的材料，系统地研究了学校课程的发展、课程论遗产和课程理论的进步；考察了课程编制的基本理论如课程概念、类型、结构、课程编制原则、课程基础，以及教育目标、课程开发、教材教具、课程评价、课程管理等；介绍了美国、西欧、苏联和日本的现代课程研究；用较大篇幅对美国、苏联、英国、法国、联邦德国、日本等国学校课程的实施及其特点作了比较研究。该书向我国的课程研究人员全面展示了国外课程研究的现状和所取得的成果。
2．&课程发展与社会进步国际研讨会&的召开。
1990年10月，&课程发展与社会进步国际研讨会&在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题在我国受到了空前的重视。这一时期，我国中小学课程问题在国家、地方和学校三个层面上得到了不同程度的研究与改革，义务教育和普通高中课程改革引起了教育学界的普遍关注，国家教委制定新的义务教育课程计划，部署义务教育课程教材多样化的改革，以及上海市中小学课程教材整体改革和浙江省义务教育综合课程教材的改革，引发了人们对课程理论问题的重新思考。一些课程论著作从不同的视角对课程问题进行了理论阐释。
3．一大批课程论专著的出版。
华中师大廖哲勋著《课程学》（华中师范大学出版社1991年版），从大学教育系专业课的角度对课程问题作了系统的科学研究。课程教材研究所吕达对我国近代普通中学课程的渊源与沿革作了全面深入的研究，他在《独木桥？阳关道？－－未来中小学课程面面观》（吕达等著，中信出版社1991年版）、《中国近代课程史论》（吕达著，人民教育出版社1994年版）等著作中系统阐述了自己关于中小学课程改革的构想。
近年来，一大批课程论专著的出版表明，我国课程研究的范围已有所拓展，并开始对课程专题进行探讨，我国的课程研究初步走向繁荣。这些著作包括《国外课程改革透视》(钟启泉等，陕西人民教育出版社1993年版)、《中国课程变革研究》(杨玉厚等，陕西人民教育出版社1993年版)、《现代课程论》(靳玉乐著，西南师范大学出版社1995年版)、《中国古代学校教材研究》(熊承涤著，人民教育出版社1996年版)、《课程理论&&课程的基础、原理和问题》(施良方著，教育科学出版社1996年版)、《潜在课程论》(靳玉乐著，江西教育出版社1996年版)、《课程变革概论》(白月桥著，河北教育出版社1996年版)、《阶梯型课程引论》(黄甫全著，贵州人民出版社1996年版)、《课程论问题》（丛立新著，教育科学出版社2000年版）、《课程研制方法论》（郝德永著，教育科学出版社2001年版）、《课程研究：现代与后现代》（汪霞著，上海科技教育出版社2003年版）等等。同时，数学、物理、化学等学科课程论的研究也取得了成果。
4．&全国课程专业委员会&的成立。
1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，它的主要成员不仅包括课程理论工作者，还包括课程实践工作者，1997年11月，由全国课程专业委员会和课程教材研究所等单位主办的首届全国课程学术研讨会在广州召开。大课程论专著的问世和全国性课程研究学术团体的成立，表明课程论作为教育学的一个正式分支学科的重建已基本完成。
5．2001年教育部《基础教育课程改革纲要》的颁布。
《纲要》的分布，不仅在实践上开创了我国课程领域一次重大的、全面的改革，更是掀起了一个全国性的课程理论研究高潮。当前，课程研究已成为我国教育理论研究热点中的热点问题。
1．理论研究环境的改善。在改革开放的环境中，教育理论获得了前所未有的宽松氛围，长期困扰和禁铟人们的禁区不复存在。
2．教育改革的需求。改革开放带来了中国社会各方面的迅速发展变化，也对教育改革提出了要求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出了教育内容陈旧的问题，1986年颁布了《义务教育法》，1993年颁布《中国教育改革和发展纲要》，此后又颁布出台了一系列关于教育改革的文件，如：《面向21世纪教育振兴行动计划》（1998）、《中共中央关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》（1999）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001）。20多年来，基础教育持续地进行了方方面面的改革，在教育改革不断深化的过程中，人们越来越强烈地感觉到，大多数的教育改革都与课程有关，都经常在最后归结到课程。
3．课程本身的发展。随着教育改革的不断推进和深化，课程本身也得到了不断的改革与发展，课程结构、课程门类、课程评价、课程管理等大量总是需要课程论的解释与说明，这就对课程的专门研究提出了要求。直到2001年教育部《基础教育课程改革纲要》的颁布，更是在全国范围掀起了一个课程研究的高潮，促进了当今我国课程论研究的繁荣与发展。
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