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课程改革以来教师继续教育制度与政策的变化
摘自：《黄石十七中》
20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，中国政府开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都进入新课程。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。
重视中小学教师的继续教育，并通过立法的形式建立教师在职培训制度，促进教师终身学习，这已成为一种国际潮流。中小学教师继续教育是教育发展到一定历史阶段的产物，是伴随着中小学教师培养制度的不断完善和中小学师资水平的逐步提高应运而生，并随着时代的进步和教育事业的发展不断更新内容和形式的。本文旨在通过对我国新课程改革以来教师继续教育制度与政策变化的分析与研究，探索教育现代化背景下基于网络的教师专业成长途径，构建基于网络的教师研修制度，促进教师的专业成长。
一、新课程改革前我国中小学教师继续教育制度与政策的回顾
（一）九十年代前我国中小学教师的培训----“学历补偿型”
“文化大革命”中，中小学在职教师培训工作遭到破坏，基本处于停顿状态。粉碎“四人帮”后，特别是党的十一届三中全会以后，为了尽快完成教育战线的拨乱反正，提高中小学教育教学质量，1977年8月中共中央副主席邓小平，邀请30多位著名科学家和教育工作者召开座谈会。会上邓小平做了《关于科学和教育工作的12点意见》的讲话，指出教育工作“要研究如何提高教师的水平”，“要加强师资培训工作”。同年10月教育部在北京召开师资培训座谈会，会议提出要采取多种形式，提高现有教师的水平，争取三五年内，经过培训，使现有水平较低的教师，绝大多数达到合格程度；要尽快地建立和健全省、地、县、公社和学校的师资培训机构；高等和中等师范学校都要承担培训提高在职中小学教师的任务；各级教育行政部门和学校要做好师资培训规划。同年12月2日，教育部综合了座谈会讨论情况，向各地下发了《关于加强在职教师培训工作的意见》。自此，新时期中小学教师培训工作正式起动。有关中小学教师培训的政策法规建设步入恢复、重建和迅速发展阶段。
为了尽快恢复和建设中小学教师培训机构，1978年4月经国务院批准，教育部发出《关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知》。随后，全国大部分地方恢复或建立了教师培训机构。到1980年，全国已初步形成了省、地（市）、县、社、校在职中小学教师培训网。同时建立了一支专兼结合的培训师资的教师队伍，制定了各项规章制度，编写了大量教材和学习参考用书。中小学教师在职培训进入稳步发展阶段。
据统计，1980年全国有中小学教师845万人，其中高中教师达到本科学历的约占50％；初中教师达到大专毕业学历约占10％；小学教师达到高中、中师毕业程度的约占47％。我国中小学教师队伍中出现了新教师多、民办教师多(约占中小学教师总数的53．6％)、文化程度没有达标的多。是建国以来中小学教师质量最低的时期。为了尽快提高中小学教师队伍质量，以适应四化建设迅速发展的需要，当年8月教育部印发了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，从培训规划的制定、培训机构的建设、教学计划的统一、考核制度的建立、办学条件的改善、师训工作的领导等七个方面，对年期间的中小学教师培训做了全面细致的规划和指导。确定了“力争到1985年，使现有文化业务水平较低的小学教师大多数达到中师毕业程度，初中教师在所教学科方面多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面多数达到师范学院毕业程度”的培训工作目标，以及“教什么，学什么”，“缺什么，补什么”的培训原则。在这一政策的指导下，中小学教师培训工作呈现出蓬勃发展的良好势头。为了保证培训顺利实施，使中小学教师培训走上规范化、法制化轨道，又相继出台了一系列保障性的政策法规。如为了统一教学计划，1982年6月教育部颁发了《关于试行中学教师进修高等师范专科、本科教学计划的通知》，同年8月教育部颁发了《关于试行小学教师进修中等师范教学计划的通知》。1985年，国家教委召开全国中小学师资工作会议，明确提出：建设一支数量足够、质量合格中小学师资队伍的任务。在此期间，为补偿学历、提高教师的教育教学能力，做出了不懈努力。其中，根据我国不具备合格学历的教师数量之多，也曾实行考核合格证书制度，包括《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》，分别起到了提高教学能力和学历补偿作用。
在总结“六.五”期间中小学教师在职培训工作的基础上，1986年2月国家教委印发了《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》的通知，对师资培训的任务和要求，师资培训的渠道和形式、师资培训的质量、师资培训的办学条件、师资培训工作的领导做了全面的规划和要求，是“七.五”期间中小学教师培训的纲领性文件。《意见》指出：“在今后五年或者更长一段时间内，师资培训工作的重点，仍是通过认真的培训，使现有不具备合格学历或不胜任教学的教师，绝大多数能够胜任教学工作，并取得考核合格证书或合格学历。”在培训渠道和形式上“广开渠道，举办多种层次、多种形式的培训”。为了落实这一目标，国家教委又相继出台了一些配套性政策法规。如为了广开培训渠道，1986年7月国家教育委员会下发《关于利用卫星电视开展中师教师招生工作的通知》，1987年12月国家教委又下发了《关于省级计划单列市教育学院、教育行政学院设置本科专业的批复》。到了1989年底，小学教师达到中师学历的比率升到71．4％，初中教师达到高师专科学历的比率升到41．3％，还有30万左右的中小学教师取得了《专业合格证书》。广大教师的政治业务素质和教育教学能力有了不同程度的提高，改变了十多年前大量教师不能胜任教学工作的局面。
（二）九十年代前期我国中小学教师的继续教育----“学历补偿型、能力提高型”并存
根据国际、国内以及教育改革的需要，1990年国家教委在四川自贡召开了“全国中小学教师继续教育工作座谈会”，会后下发“纪要”，指出：现阶段中小学教师继续教育是指“对已达到国家规定学历的教师进行以提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标的培训”。这就是当时我国中小学教师继续教育的定义。
为了贯彻“自贡会议”精神，1991年12月国家教委印发了《关于开展小学教师继续教育的意见》的通知，《意见》在总结十一届三中全会以来中小学教师培训工作的基础上，提出了今后10年，在有计划地提高小学教师学历层次的同时，要大力开展小学教师继续教育，有步骤的将中小学教师培训工作的重点从学历达标转移到开展继续教育上来。从理论与实践的结合上提出，对中小学教师的要求不仅要达到学历合格，而且政治思想、师德修养、教育理论、教学艺术、工作能力等方面都要合格，深刻地阐述了小学教师继续教育的任务、指导思想、原则、内容、形式和方法。指出继续教育要从实际出发，多渠道、多层次、多形式开展；内容要有针对性、实用性和实践性。这乃是我国首次以政府行为阐述中小学教师继续教育。值得注意的是，在继续教育的内容中，明确提出了基本功训练(指三字、一话、一画，即钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话、教学简笔画)是当时小学教师继续教育的重要内容之一，这可谓是小学教师继续教育的突破口和切入点。在继续教育的层次上，主要强调了新教师见习期培训、教师职务培训和骨干教师培训三各方面，特别强调了对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行培训，即骨干教师培训，还强调对新分配到小学任教的毕业生进行有目的、有计划的、使其尽快适应教育教学工作的培训，即新教师培训，并将这两种培训放在重要位置。这两项决策是极其重要的，这是利用以点带面，注入新鲜血液改变教师队伍状况的重大举措。另外，对中师毕业后工作数年，有一定工作经验，有培养前途的中青年教师采取提高学历层次的方法，使之通过培训、实践、再培训成长为骨干教师。为了开展好这项工作，国家教委1993年印发了《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》，1994年又印发了《关于开展小学新教师试用期培训的意见》。通过使每个教师的政治和业务素质不断提高，从中成长出一批教育教学骨干，有的逐步成为小学教育教学专家。
在中学教师培训方面，由于到1991年底，初中教师的达标率才51．8％，高中教师为47．2％，从全国来看，中学尚不具备搞继续教育的条件。为尽快提高中学教师的学历达标率，国家教委党组采取了“加快中学教师学历培训步伐”的做法，实施“三沟通”培训。即：开设初中教师进修高等师范专科自学考试系列。建立函授、卫星电视教育、自学考试相沟通培训初中教师的办学模式，按照分类指导的原则，分期分批开展全员培训。1992年5月国家教委印发了《关于加快中学教师学历培训步伐的意见》，要求建立函授、卫星电视教育、自学考试“三沟通”的培训方式，最大限度地把不具备合格学历但能参加自学的教师组织起来，按照分类指导的原则，分期分批进行培训。
日中共中央、国务院发布了《中国教育改革和发展纲要》，明确指出“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”要求“进一步加强师资培养培训工作”，“到本世纪末，通过师资补充和在职培训，绝大多数中小学教师达到国家规定的合格学历标准，小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐步提高”。这一纲领性文件为中小学教师培训政策法规的建设指明了方向，奠定了基础。
日中华人民共和国主席令第15号公布，自日起实施《中华人民共和国教师法》。《教师法》确立了教师的资格、聘任、培养、培训、考核等一整套法律制度，标志着我国教师队伍的建设走上了法制化、规范化的道路。《教师法》规定“参加进修或者其他方式的培训”是教师享有的权利，“各级教师进修学校承担培训中小学教师的任务”，“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”，“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”。日中华人民共和国主席令第45号公布，自日起实行《中华人民共和国教育法》。这是我国教育发展的根本大法，它明确规定了建立和完善终身教育体系。这是中国第一次以法的形式对终身教育做了规定，这将促进社会各界对教师培训的重要性形成共识，有利于在职教师将传统的“一次性教育”观念转变成“终身教育”思想，有利于建立和完善体现终身教育思想的师资培养培训体制。《教师法》和《教育法》的颁布，为我国中小学教师培训的政策法规及保障机制建设提供了法律依据，标志着我国中小学教师继续教育政策法规及保障机制建设步入了法制化轨道。
1996年9月，第五次全国师范教育工作会议提出，“九五”期间师资培训工作要在继续完成部分教师的学历补偿教育任务的同时，及时转入面向全体教师、突出骨干，以及按需施教、注重实效的原则，确定继续教育方案和内容，努力探索符合我国国情的继续教育的基本框架和办学模式。在这次会议上，还强调：“九五期间，对于已经取得合格学历的教师要不失时机地转移到继续教育上来，建立终身完善的继续教育体系。要在当前几年工作的基础上，大力推进中小学教师继续教育，要从小学教师扩展到中学教师，要在全国范围内逐步推广，并逐步制度化”。按照如上“精神”，教师教育界研究的主题是，怎样通过开展中小学教师继续教育，全面提高教师的素质，使教师适应教育现代化的需要；提高教师运用电子计算机等现代教育技术手段的能力，把中小学教师继续教育推向新的阶段。大家认识到以计算机等现代教育技术为载体和突破口，切入中小学教师继续教育，实现教育思想、观念和内容的现代化。改进教师的教育、教学手段，使教学方法多样化，提高教育教学质量，促进教师从单纯教学型向教育科研型转化，有效的扩大教学科研型教师队伍基数，是全面提高劳动者素质的重要举措，是实施科教兴国战略，与世界现代化教育接轨的重要步骤。按照如上思路，决定开展中小学教师继续教育区域性实验，采取各地上报，教育部师范，司批准的方式，当时确立了44个国家级中小学教师继续教育实验区。选取区域性实验的方式，有利于推动教师继续教育工作；有利于总结带有全局性、规律性、适于面上推广的成果和经验；有利于进一步明确地方政府的职责，把继续教育作为政府行为，提到议事日程；有利于统筹管理，协调本区域师范教育工作；有利于有针对性的、在小范围内研究、探索职前、职后相沟通的师范教育体系。
二、新课程改革以来我国中小学教师继续教育制度与政策的变化
（一）新课程改革准备期我国中小学教师继续教育制度与政策的变化----“全面提升素质型”
日国务院批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》，为我国跨世纪教育改革和发展绘制了一幅蓝图。为了整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，决定实施“跨世纪素质教育工程”，要求2000年初步形成现代化基础教育课程框架和标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。为了大力提高教师队伍素质，启动了“跨世纪园工程”，要求大力提高教师队伍的整体素质，特别要加强师德建设。3年内，对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育，巩固和完善中小学校长岗位培训和持证上岗制度。加强中小学教师继续教育的教材建设。2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高校要在新师资培养及教师培训中做出贡献。重点加强中小学骨干教师队伍建设。年，在全选培10万名中小学及职业学校骨干教师，开展本校教学改革试验、巡回讲学、研讨培训和接受外校教师观摩进修等活动，发挥骨干教师的带动和辐射作用。为了构建终身学习体系，充分利用现代信息技术，在原有远程教育的基础上，决定实施“现代远程教育工程”，形成开放式教育网络。现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段，可以有效地发挥现有各种教育资源的优势，符合世界科技教育发展的潮流，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施。“建立和完善继续教育制度，适应终身学习和知识更新的需要。有条件的高等学校要开设继续教育课程，建设继续教育基地。要依托现代远程教育网络开设高质量的网络课程，组织全国一流水平的师资进行讲授，实现跨越时空的教育资源共享，向各行业的管理人员和专业人员提供多种继续教育课程。”中小学教师作为教育行业的专业人员，理应借助远程教育网络，加强继续教育。
日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资培养、培训的重点。加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。提高高等学校教师中具有博士学位教师的比例。开展以培训全体教师为目标、骨干教师为重点的继续教育，使中小学教师的整体素质明显提高。中小学专任教师以及师范学校在校生都要接受计算机基础知识和技能培训。注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍。地方各级人民政府要多渠道筹资设立骨干教师专项资金，在大中小学培养一批高水平的学科带头人和有较大影响的教书育人专家，造就一支符合时代要求、能发挥示范作用的骨干教师队伍。”
为贯彻《决定》精神，根据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》，日教育部发布了《中小学教师继续教育规定》。明确提出：“中小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。”“参加继续教育是中小学教师的权利和义务。”“各级人民政府教育行政部门管理中小学教师继续教育工作，应当采取措施，依法保障中小学教师继续教育工作的实施。”《规定》还对中小学教师继续教育的内容、类别、组织管理、条件保障、考核与奖惩做了具体规定。中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识及其更新与扩展；现代教育理论与实践；教育科学研究；教育教学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等。中小学教师继续教育的类别分为非学历教育和学历教育。非学历教育包括：新任教师培训，即为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训，培训时间应不少于120学时；教师岗位培训，即为教师适应岗位要求而设置的培训，培训时间每五年累计不少于240学时；骨干教师培训，即对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训。学历教育是指对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。这是我国出台的第一部较为完整的有关中小学教师继续教育的行政法规，对于此后相当长时期中小学教师的继续教育工作具有很强的指导作用。
纵观这一时期中小学教师继续教育的特点，可以归纳为：1、培训对象全员化。参加继续教育成为每一位中小学教师的权利和义务，在职中小学教师在规定的年限内必须参加规定时数的继续教育。2、培训层次多样化。既有非学历培训又有学历培训。非学历培训又包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训等；学历培训又分专科和本科层次。3、培训渠道多元化。建立函授、电大、自学考试、“三沟通”、高师自考等多种形式的培训渠道，构建了中小学教师继续教育的立交桥。4、培训工作的重点从学历达标培训转移到开展继续教育上来，中小学教师继续教育趋于终身化。5、中小学教师继续教育政策法规建设走向法制化、规范化。
综上所述，新的历史时期中小学教师继续教育的目标就是“大力提高教师队伍的整体素质”。这里所谓教师素质，是指教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展素质教育有直接而显著影响的心理品质的总和。提高教师素质是一项复杂、艰巨、长期的任务。
为贯彻、落实“教育振兴行动计划”，同时将《中小学教师继续教育规定》具体到操作层面上，教育部师范司制订了《面向21世纪中小学教师继续教育工程方案》。这个方案的高度是“21世纪”，“高度”至少表现在：第一，从本质特征来看，21世纪是国家的综合国力和国际竞争能力将越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新水平的世纪。培养同现代化要求相适应的数以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，是时代赋予21世纪的战略任务。说到底，21世纪的竞争就是人才的竞争。第二，从基础教育看，21世纪将不断深化中小学教育教学改革，全面提高国民素质将是教师教育的根本宗旨，例如，我国基础教育课程改革的基本思路包括，改革课程过分重视智育的倾向，促进学生身心健康、和谐发展，强化学生的终身学习愿望；改革课程结构单一性，加强均衡性、综合性和选择性；改革课程内容过分严谨性，加强全面科学技术的学习；改革过分依赖教材，倡导改进教学和学习方式，使学生成为学习的主人；改革过分强调记忆性的评价体系，加强对学习过程的评价；改革国家统一管理教材的模式，加强国家、地方、学校的共同管理。把教育只定位在一个功能是不行的，只注意分数是教育极大的误区。所有这些对21世纪的在岗教师的要求都提出了新的高度。第三，从继续教育本身看，21世纪社会的发展与进步将为中小学教师继续教育注入新的内涵。21世纪将以提高教师的整体素质为目的，以提高教师实施素质教育能力为出发点，把提高教师的思想政治素质放在首位。将从关注教师自身的需求转向关注学生学习和成长；强调教师知识的构建与综合应用，把发展终生学习能力作为首要目标；从教师的个人发展转向教师群体的发展，并能促进学校的发展。
这个方案的难度是“工程”，这个“工程”是在塑造人的心灵，是造就一代能够实施素质教育的人类灵魂工程师的艰巨工作。实际上，把中小学教师继续教育以“工程”的形式来抓，就带来了相当大的难度。这项“工程”至少要做以下几件事情：第一，通过“工程”，要全面贯彻落实《中小学教师继续教育规定》，把中小学教师继续教育推向法制化轨道。从知法----执法----守法到以法提高参加继续教育的自觉性。第二，通过“工程”，优化资源配置，构建现代高效、开放的培训系统。“跨世纪园丁工程”中指出：在未来的3----5年中，要对全国1000多万中小学教师进行全员培训，其中骨干教师国家级培训1万名，省级10万名，地市级100万名。第三，通过“工程”，开发和建设现代化的远程教育网络。包括面授、函授、自学、教研，卫星广播电视和计算机网络的培训工作。第四，通过“工程”，建设具有中国特色的继续教育课程教材新体系。包括文字教材、音频视频教材、网络教育资源。中小学教师继续教育的教材建设要体现出，从教师可持续发展的高度，把现代自然科学和人文社会科学发展的最新成果反应到课程和教材体系中来；用现代教育思想、理论、技术和新的学科知识发展，动态的指导教师教育教学实践；充分重视教师教学经验和实践基础，将优秀教师科研成果课程化，发展教师主体意识和创新精神。第五，通过“工程”，构建中小学教师继续教育评估新体系，充分体现评估的开放性、发展性和广泛参与性。第六，通过“工程”，加强科研项目研究，探索中小学教师继续教育的规律，进而，建立具有中国特色的、时代特征的中小学教师继续教育的理论框架。
这一阶段我国中小学教师继续教育得到了长足的发展，呈现出前所未有的良好势头，但在落实中也存在着许多不足：1、政出多门，管理不顺。不少省市存在人事部门与教育行政部门同时管理继续教育的现象，有些内容不同的部门重复培训，且互不沟通，致使中小学教师感到无所适从，在一定程度上挫伤了教师参加继续教育的积极性。2、继续教育经费得不到落实，投入不足。3、继续教育内容针对性不强，培训形式缺乏创新。中小学教师继续教育课程的设置与中小学教学存在脱节现象，培训计划过多的考虑共性而不完全适应教师任职学校的特殊需要，培训脱离各自学校的特定条件，缺乏实效性。这都成为此后继续教育工作中需着力解决的问题。
总之，把中小学教师继续教育按照“工程”来抓，这是我国首创，是把中小学教师继续教育工作推向新阶段的重要举措。中国的中小学教师继续教育将逐步走向在全国构建并形成适应社会发展需要的，能够为基础教育服务，促进素质教育的深入发展，面向全体中小学教师的继续教育体系，进而建立和完善具有中国特色的中小学教师继续教育制度。到那时，就会与国际教师教育接轨，也将如同世界发达国家一样，使中小学教师继续教育工作与国运兴衰息息相关，有效的开展具有针对性、实用性、全面性的继续教育，形成具有系统配套的继续教育模式，建设开放性的学习网络和有效的培训管理机制，使继续教育工作者的职业化程度得到明显提高。使继续教育成为所有教师共同的意识，自觉的行动。
（二）新课程改革实验期我国中小学教师继续教育制度与政策的变化----“现代远程教育型”
1、根据党的十六大精神和教育事业实现新的跨越式发展的要求，为了推进教师教育改革创新，以信息化带动教师教育现代化，逐步构建开放灵活的教师终身学习体系，推进教师继续教育，全面提高教师教育质量，大幅度提升教师队伍的整体素质，促进基础教育尤其是农村教育的发展，教育部于二○○三年九月五日公布了《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》，决定实施全国教师教育网络联盟（以下简称教师网联）计划。
教师网联计划旨在以现代远程教育为突破口，在政府的支持和推动下，充分调动各级各类举办和支持教师教育的高等学校（机构）的积极性，整合资源，构建以师范院校和其他举办教师教育的高校为主体，以高水平大学为核心，区域教师学习与资源中心为服务支撑，社会力量积极参与，职前职后教育一体化，教师教育系统（人网）、卫星电视网（天网）与计算机互联网（地网）相融通，学校教育与现代远程教育等各种教育形式相结合，学历教育和非学历教育相沟通，系统集成，优势互补，共建共享优质教育资源，覆盖全国城乡的教师教育网络体系。
教师网联的任务是按照全面建设小康社会对高素质专业化教师队伍建设的要求，以教育信息化带动教师教育现代化，实现不同地区、不同层次的中小学教师共享优质教育资源，全面提高教师教育质量水平。大规模、高质量、高效率地开展全国中小学教师学历提升教育、非学历培训和教师资格认证课程培训。大幅度提升全国中小学教师队伍素质。
完善相关政策，为教师网联计划的顺利实施创设制度环境。要认真贯彻落实国家有关教师培养培训和现代远程教育的一系列方针政策。要与中小学人事制度改革密切结合，完善教师资格制度，提高教师合格学历标准，建立教师资格再认证和资格考试考核制度，实施教师聘任制度；研究提升教师学历学位层次的政策措施；完善教师继续教育制度，加强继续教育学分管理，教师学历培训坚持学以致用、学用一致的原则；研究制定各种教育形式沟通、学历与非学历课程学分互认的政策措施。
教师网联计划是新的教育振兴行动计划先行启动的重要项目，是推进教师教育创新和建立教师终身学习体系的一项宏伟事业。各级教育行政部门、有关高校及相关教育机构必须高度重视，加强领导，积极支持，形成合力，确保教师网联计划顺利实施。教育部成立全国教师教育网络联盟工作领导协调小组，领导、协调教师网联计划实施工作。各省级教育行政部门要将教师网联计划的实施作为全面提升教师教育质量，大幅度提升教师队伍素质的一项重要措施，纳入当地教师培养培训总体规划，提供有力的支持与服务，积极组织教师参加高质量、高水平的培训。抓好区域教师学习与资源中心的建设，负责教师网联在本地办学质量的评估和监督。理顺管理体制，规范教师培训，提高培训水平。教师网联成员单位要充分认识教师网联计划的重大意义和肩负的重任，将教师网联工作作为“一把手”工程，抓紧抓实抓出成效。要以强烈的历史责任感和与时俱进的精神，携手合作，协同努力，开拓创新，发挥整体优势，提高办学水平，为教师教育和教育事业新的跨越式发展作出更大贡献。
2、为了贯彻党的十六大精神，在顺利实施《面向21世纪教育振兴行动计划》的基础上，教育部二00四年二月十日公布了《年教育振兴行动计划》。重点推进农村教育发展与改革，加强农村教师和校长的教育培训工作。深化基础教育课程改革。构建和完善新世纪基础教育课程体系，全面实施义务教育新课程，逐步推进普通高中新课程。深化中小学教学内容和教学方法改革，积极推进校本教研制度建设，加强中小学实验教学改革和技术课程实践基地的建设，充分发挥现代教育技术的作用，实施“高素质教师和管理队伍建设工程”。全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系。改革教师教育模式，将教师教育逐步纳入高等教育体系，构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。起草《教师教育条例》，制定教师教育机构资质认证标准、课程标准和教师教育质量标准，建立教师教育质量保障制度。完善教师终身学习体系，加快提高教师和管理队伍素质。实施“全国教师教育网络联盟计划”，促进“人网”、“天网”、“地网”及其他教育资源优化整合，发挥师范大学和其他举办教师教育高等学校的优势，共建共享优质教师教育课程资源，提高教师培训的质量水平。组织实施以新理念、新课程、新技术和师德教育为重点的新一轮教师全员培训，组织优秀教师高层次研修和骨干教师培训，不断提高在职教师的学历、学位层次和实施素质教育的能力。强化学校管理人员培训，加快培养一大批高素质、高水平的中小学校长、高等学校管理骨干和教育行政领导，全面提高管理干部素质。将干部培训与终身教育结合起来，构建开放灵活的干部培训体系。
　3、教育部师范教育司二○○四年八月十六日公布了《关于支持“全国中小学教师继续教育网”开展远程中小学教师非学历培训试点工作的通知》。“全国中小学教师继续教育网”(以下简称继教网)是经师范教育司司批准，由东北师范大学联合全国十四所省级教育学院、师范院校共同创办的面向全国中小学教师开展继续教育的大型专业网站，是全国教师教育网络联盟的专业培训网站之一。继教网自2002年12月开通以来，在远程教育基础设施、教师培训资源建设和运营管理模式创新等方面取得了较大进展，基本具备了开展现代远程教师教育的条件。为了贯彻落实《教育部年教育振兴行动计划》中提出的“实施全国教师教育网络联盟计划，开展新一轮中小学教师全员培训”的要求，师范教育司在支持继教网在全国教师教育网络联盟计划的总体规划下，选择全国部分地区开展远程教师非学历培训的试点工作，为加快推进全国教师教育网络联盟计划，大规模开展远程教师非学历培训积累经验，探索运行机制。并请各地教育行政部门积极支持具备条件的地区本着自愿的原则，申请参加该项试点工作。教师参加继教网远程培训应纳入教师继续教育管理档案，其学时和学分记入继续教育管理手册。
　4、由全国教师网络联盟主办、东北师范大学和全国中小学教师继续教育网共同承办的“教育部远程中小学教师非学历培训项目工作会议”于日至23日在长春召开。教育部师范教育司培训处处长唐京伟出席会议并作代表师范司作了主旨发言。他的发言共分四个部分：一、充分认识加强教师教育培训、提高中小学教师队伍素质的重要性；二、我国当前教师教育发展趋势和特点；三、实施教师网联计划，构建现代高效的教师培训机构；四、积极有效地开展新一轮中小学教师培训。唐处长的发言向与会代表传达了教育部关于教师教育工作的总体思路，尤其是教师非学历培训的总体思路；详细分析了国内外教师教育的基本趋势与特点，提出了建立教师教育体系的重要意见，并对当前教师非学历培训的实施以及下一步的工作任务进行了详细的分析，进一步明确了继续推进全国教师网络联盟计划的工作思路。唐处长强调指出，在教育部的大力支持与教师网联的统一协调下，全国中小学教师继续教育网在力求创造先进的教师教育平台，整合优质资源、探索远程教育模式方面迈出了可喜的步伐，得到了教育部师范教育司的认可，为此，师范教育司下发了《关于支持“全国中小学教师继续教育网”开展远程中小学教师非学历培训试点工作的通知》。他特别强调指出，利用远程教育手段开展教师培训是一个新生事物，教师远程教育的行业组织----全国教师教育网络联盟是一个新的组织，全国中小学教师继续教育网作为网联的核心成员，是在“网联”框架下，开展非学历教师培训的一个专业网站，我们要像支持网联一样支持全国中小学教师继续教育网，使它健康、稳定地发展，不断探索适合中国国情的远程教师培训模式。
全国教师教育网络联盟秘书长李德芳作了题为《打造三网合一的学习平台，构建教师终身教育体系》的专题报告。李秘书长从国际背景出发，介绍了网络教育在世界各国发展的现状，同时，全面地阐述了全国教师教育网络联盟成立的背景、目标、任务，并就全国教师网联的未来发展进行了展望。
会上，代表们还就推进全国网络联盟计划、实施远程中小学教师培训工作进行了充分的交流，介绍了教育部中小学教师远程非学历培训试点项目的典型经验。通过发言与交流，代表一致感到，教育部远程教师非学历培训试点工作取得了可喜的成绩，它具有指导性，同时，一致认为：政策是开展教师远程培训工作的前提。
教育部明确要求，各级政府和教育行政部门要大力支持现代教师远程教育。实践证明，政策支持力度决定培训的进度和质量。因此，大家表示：要做到政策引领、统筹规划、全面启动教师远程培训工作，快速构建我国中小学教师教育新体系。
（1）开展教师远程网络培训是适应教育信息化时代发展、构建终身学习体系的需要。
党的十六大提出，建设全民学习、终身学习的学习型社会，从时代的高度对“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”提出了更高、更新的要求。信息社会的到来，对社会的政治经济及教育方面都带来了深刻的影响，已经引起了教育教学思想、观念、内容、方法等方面的深刻变革。2003年9月，教育部启动实施“全国教师教育网络联盟计划”，使全国中小学教师继续教育纳入到了网络培训的轨道，将信息技术的方法与手段广泛地应用于教师教育领域，因此，利用远程网络学习是教师终身学习的基础和时代发展的需要。
（2）远程网络学习模式是教师校本培训的有效载体。
校本培训是一种人们已经认可了的有效的教师培训模式，是教师专业发展的必由之路。它能有效地解决培训过程当中的工学矛盾、培训经费紧张等问题。利用远程教育培训手段，可以有效地解决传统意义上培训中所存在的不足。它可以整合各方面的力量，优化资源配置，综合网络资源，以最大限度地发挥网络优势，快捷便利、有效地为中小学开展校本培训服务，实现不受时空、地域限制地自主学习。
（3）建立区域性教师学习与资源中心是保证和提高网络学习质量的基础。区域教师学习与资源中心承担着教师培训的组织、协调、指导、管理和服务等功能，是推进教师网联计划不可或缺的有机组成部分。各地要积极推进各级教师进修学校与教科研、电教、电大工作站等相关机构的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，构建“多功能，大服务”，上挂高等教育机构，下联中小学校的区域教师学习与资源中心，形成“教师网联”的校外学习中心（点）和公共服务体系。
（4）建立和完善远程网络培训模式是提高教师培训质量和效益的关键。新一轮基础课程改革，在课程观念、知识结构、教学方式、实践领域等方面给全国中小学教师提出了更新、更高的要求，教师必须不断学习才能适应社会发展的需求。集中培训、以考代训、校本培训等模式综合运用，一定意义上能缓解教师培训的工学矛盾，但也存在诸多矛盾。为高水平、高起点地进行教师远程培训，应充分借助现代远程教育技术，建立“天网、地网、人网”三网合一的立体模式，以整合各种优质资源，发挥教师学习的自主性，提高教师教育培训的质量。
（5）建立适应网络学习的一套管理办法是提高教师素质的保障。建立区域教师学习与资源中心是网络学习的组织保证，是建立远程教育的一个行之有效的服务体系，为保证区域教师学习与资源中心建设工作的顺利进行，会议制定了《全国中小学教师继续教育网教师学习与资源中心申报书》，以自主申报的方式来推进区域教师学习与资源中心的建设与发展。《申报书》对“继教网”与教师培训机构共建教师学习与资源中心的责任与分工作了明确规定。
（三）新课程改革全面推广期亦即现阶段我国中小学教师继续教育制度与政策的变化----“校本研修与网络研修交互渗透型”
1、概述：新课程改革，给教师的自身发展既提出了严峻的挑战，同时也提供了难得的机遇。“课程发展就是教师专业发展”，“没有教师发展就没有课程发展”。经由了自上而下的逐层推动后，新课程改革正处于自下而上的全国学校普遍参与的过程，进入了“深水区”----该摸的石头都已经摸完，而教师专业素质问题却在日益突显，越来越成为制约改革进一步深化的“瓶颈”。在十七大报告把“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”列入教育发展的重点之后，促进教师专业化成长，促进学校构建学习型组织，必将成为新一轮教育改革的核心。
教育的自身发展需要我们向内寻找新的激活点，以点带面，让教育的发展踏上时代的节拍。在这一行动中，我们认为教师是学校发展的核心生产力；劳动力的飞跃是从劳动工具的革新开始，教育工具的革新，能促进教育思想的解放，改进学校和教师的行为，并使之进一步趋向完美，引发教育生产力的飞跃。
世界各国对教师资格认证的最新实践发现，教师专业知识的核心成分是“学科教学知识”（PCK），这种具有“实践性成分”的学识，只有在复杂情境下解决问题的职场实践中才能够形成和发展。因此，传统的教师继续教育的基本手段（如外出进修、集中培训等）不仅存在着成本高、效果差、针对性弱的弊端，而且充其量只能算是“破冰”。只有以“行动研究”和“反思实践”方式，通过探讨和解决课堂教学实践问题的“校本研修”，全面提高承载新课程的能力，才是促进教师专业发展最重要的途径。
2、校本教研、校本培训、校本研修三个概念的界定
校本教研（school-based in-service training）：于20世纪60年代首先在美英等国产生。当时美英等国教师教研，主要采用中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行教研的办法，由此带来的突出问题是教育理论与教育实践脱节。因此，美英等国积极探索教师专业发展（teachers’ professional development）的新形式。到20世纪80年代中期后，美英等国开始大规模实施教师的校本教研计划，很快得到推广，并逐渐成为中小学教师教研的主流。“校本教研”一词，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内教研活动。
国内教育界人士关于校本教研内涵的界定，主要还有以下一些研究成果。华东师范大学郑金洲教授认为：校本教研一是以学校为基本单位；二是基于并为了学校的发展；三是学校有充分自主权。教育部师范司原司长、现任全国教师教育学会会长马立认为：校本教研是为了满足学校和教师的发展目标和需求，由学校发起组织，主要在学校进行的一种教师在职教研的形式。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。
据此，我们认为，校本研究是一种“以校为本”的教育教学研究，是将教科研的重心下移到学校，重点指向了促进实施素质教育和教师专业化发展；校本研究又是一种基于合作、开放的教育教学研究，特别强调校际互动、合作学习和区域推进。除了提倡教师个体的“自我反思”之外，校本研究也把教师之间的“同伴互助”和“专业引领”作为其核心要素，要求建立共同愿景，实现团队学习，促进知识流动，推动教师学习型组织的建设。
校本培训：20世纪七十年代中期，作为“教师在职培训的新理念与新策略”，教师校本培训最先在英、美等国产生，经二十多年，已为许多国家所接受和引用。20世纪八九十年代，我国一些地区在对教师进行在职培训时，运用了这一模式，1999年在教育部颁布的《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》文件中，“校本培训”一词首次被明确提出，“校本培训”成为我国教师教育所采用的一种模式。
“校本培训”这一名词是一个舶来品，是理解和翻译的结果。国外对培训概念的界定和理解是很宽泛的。英国国家教育和科学部曾在1970年把“在职培训”界定为“教师在任教后参与的任何与其专业工作相联系的活动”。像我们国家对教师进行的专题讲座、下校指导、举办竞赛等，在他们看来，都属于培训。如新加坡在设置教师进修课程时(每年100小时)，除和我们相同的内容外(如学科知识、教育理论)，教师学习唱歌、舞蹈、插花、瑜伽等艺术健身活动也计入课时，同时参加学校举办的经验交流(他们称为经验分享)也计入课时，不过主讲者的计时是听者时间的两倍。“培训”和“教研”两个割裂的概念所反映的问题，正是我国教师教育机构努力克服的弊端。教育界现在倡导研训一体，就是要强调培训、教研的融合，强调二者目标的一致性和工作的合作性、共生性。为此，上海结合我国具体情况提出了“校本研修”的概念，这是借鉴国外经验，适合我国实际的一种发展和再创造。
校本研修：是一种全新的教师教育的组织形式。校本研修的特点是“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。校本研修是推动教师专业成长的组织形式，能够通过提高教师的专业水平来发展学校，促进学校、学生和教师的可持续发展。校本研修不是教研和培训的简单相加，而是通过教学研究实现的进修，其重点是问题解决和实践反思。
综上所述，校本教研、校本培训、校本研修在实际上可能是一个意思，故此在语言表述上，三者并存的局面仍在持续。
3、当前校本教研制度建设的现状与问题反思
校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，是建国半个多世纪来学校发展成功举措的升华。校本研修活动在很大程度上打破了教师之间的相互孤立，提供了教师之间相互学习，彼此支持，寻找新知识与新经验来改进自身的实践，提高教育教学质量的机会，是顺利推进课程改革的关键。
校本教研关注的是教师学习方式、工作方式、研究方式的变革，教研活动的有效性与针对性，意在构建新型的教研制度，形成民主、开放的教研氛围。“创建以校为本教研制度建设基地”是课程改革深入推进过程中的一项重要的制度建设，重在推动工作。
校本教研制度应该是学校教学研修活动的规范性实施与创新活动的产物，通俗地说：校本教研制度＝规范+规则+创新。这里面有两层意思，一方面，校本教研制度的编制是有一定的规范或规则的，即结合学校研修的实际，按照教师专业成长的内在的本质规律；另一方面，编制的过程又是制度的创新过程，即依据教师专业发展的基本原理，在校本研修中实施创新的方法或原则，进而形成制度。
近年来，很多地区、很多学校在校本教研制度的建设方面，做了许多卓有成效的努力，对提升校本教研的有效性，唤起教师专业发展的自觉，推进课程改革都起了很好的作用。但从我们的调查研究和思考来看，校本教研制度建设时，还需要注意和把握其中的若干关系，谨防陷入其中的误区。
（1）经验提炼与制度文本
制度是“由有限理性和具有反思能力的个体构成的社会的长期经验的产物”。校本研修制度以规范性的文件形式，系统地总结和固化了人们长期以来在研修活动和相关方面所积累的行之有效的方法，也在一定程度上反映了不同地区、不同学校在教研活动中的先进经验。这些规范性文件所建制的监督制度规范，对于保障教研活动的有效展开，防范、抑止以至杜绝研修中的消极因素，当会生发有效且久远的功用。
校本教研制度是对实践中研修活动经验的提炼、升华，有“概要”与“信息浓缩”的特征，以简略形式传递着相关信息。从经验到制度文本的形成过程，是一个从感性认识提高到理性认识的过程，要体现一定的客观规律，需要有正确的理论指导，有科学价值，要克服随意性。在实践中，有的学校和有关的教育部门“抓入篮子即是菜”，将所有的经验都变为文本化的制度。
制度不是一成不变的，它“以一种自我实施的方式制约着参与人的策略互动，并反过来又被他们在连续变化的环境下的实际决策不断再生产出来”。以校本教研制度来说，随着教育改革和课程改革的深入发展，学校和教师会不断寻求一种有活力的新策略，替代旧策略，于是便会引发“制度危机”。当然，有活力的新决策、新制度并不是以随机的方式进行的，不是一蹴而就的，而是在不断的选择中不断演进和更新的。
（2）制度的多样性与制度间的关联性
为保障校本教研活动有效展开的制度是多样的，但富有活力的制度安排应该是整体的、统筹安排的，各种制度之间是相互关联的、相互支持的。这意味着“只有相互一致和相互支持的制度才是富有生命力和可维系的，否则，精心设计的制度很可能是高度不稳定的”。实践中，我们要谨防“勤于出台各种制度，而疏于考量制度的有机整合与统筹”。
【实例】山东省潍坊市教育局实行教研员选聘制度，打破教研员终身制，努力将教研员队伍打造成为教学业务的精英团队；之后出台政策，将全体教研员聘为政府督学，赋予了教研员对教学的评价指导权，切实增强对学校教育质量的监控保障力度；同时潍坊市教育科学研究院专门成立“潍坊教师教学成果评价鉴定中心”，具体负责对全市中小学优秀教学成果的评价鉴定等等。
这一系列制度的制定或者说出台绝不是随意的，它体现了相互关联和相互依赖的，制度与制度之间相互嵌套，有着极强的内在一致，因为所有具体制度都指向提升教研员的专业素养，并主要依靠教研员的专业支持提升地区的教学质量。
（3）制度的制定与制度的执行
【实例】上海北郊学校拥有非常完备的校内规章制度，六年来形成了39万字的制度文本，并由出版社正式出版了这些规章，书名定为《三本手册管学校》。校长在校内成立专门的执法监督机构，专注于文本制定的执行力，但一年来，校长感觉收效并不明显。
之所以会导致这样的结果，仔细分析其中的缘由，很值得我们在教研制度建设时引以为鉴。首先，“制度片面强调了教师的义务和责任，却忽略了权力与义务间的均衡。换言之，当我们要求老师履行某些义务时，应先赋予他们以相应的权力。很难想象，教师的各项权益都没有得到保障，居然会自动积极地履行义务或承担责任”。校本教研制度的制定要充分从教师的需要出发，惟有如此，才能焕发起教师参与研修，主动发展的热情。研修制度不能只是向教师提要求，而是更多地考虑如何让教师在行使权力时，自觉地履行义务和承担责任，因为这是提升制度执行力的要素之一。
其次，“制度通常采取自发秩序的形式，如习俗、惯例、文化信念或来自自发秩序的规则，如规范、自我实施合同和道德律”，我们将这种类型的制度称为自主性制度；“作为另外一种可能性，制度化也可能是精心设计的”。具体到校本教研制度，前者源于学校实践，是对研修活动有效经验或做法的归纳和提升，并将之文件化成为制度，是自下而上、草根型的；后者则是自上而下的，可能是为实现理想状态的，但极可能产生的效果是使教师望而生畏，无所适从。实践中，我们并不排斥自上而下的制度，只是在制度文本制定时，值得我们掂量的是，这些制度中，有多少是尊重了教师成长的规律，遵循了地区、学校的传统，又有多少是领导一厢情愿或拍脑袋定下来的。制度的制定要自下而上与自上而下的互动，要多听取教师的意见和建议，尽力提高教师对制度的认同度，这是无疑是重要的环节。第三，教研制度中是否有足够的“关联性”制度保证诸多“本体性制度”的启动与落实。本体性制度是关乎校本教研本身的，而关联性制度是保障和支撑本体性制度落实的，是本体性制度的条件、支持和保障。实践中，我们发现一些地区和学校出台了很多教研制度，很充分很详尽，但却束之高阁，仔细分析原因，发现这些制度中缺乏关联性制度支撑，结果是使得执行、评估、奖惩都落空。
（4）制度的规范与制度创新
制度的规范性与创新性之间的关系是一种互为基础、互相作用、互相的关系。良性的循环关系是两者保持统一、和谐、互相促进的关系，非良性的关系则是两者割裂甚至矛盾的关系。作为校本教研制度来说，应该努力使制度的规范性与创新性因素之间的关系呈良性关系，也就是说规范性的因素是创新的产物，现行的教研制度里规范性的因素是前期校本教研制度创新的目标，同时又是下一轮创新的基础。只有这样，教研活动才能在规范实施与创新的双重作用下不断完善、不断发挥其保证与促进校本教研活动有效进行的作用。
【实例】“开放课堂，老师间相互听课”似乎很普通，但要真正做好，做到位，并不容易。上海市青浦一中的“听课评课”制度有严格的规范，但在制度的制定中，却创造性地用了这样几个步骤：
①“看别人的课堂，说别人的课堂”。学校创设条件让老师们外出听课。外出前，校长要求教师既看别人的课堂，又要思考别人课堂中的亮点。学习回来后，每位教师写成书面体会。
②“看别人的课堂，想自己的课堂”。学校再次组织全校教师外出学习、观摩。出发前，校长要求明确要带着实践中的困惑、去听。回来后，先把学到的东西用于自己的教学中，实践两周后，结合学习和实践，每人写成书面体会。
③“走进别人的课堂，改进自己的课堂”。经过一系列的学习，审视自己的课堂，老师们的教学视野开阔了，心态逐渐开放了，对课堂开放这一形式不再排斥。
课堂打开了，怎样进一步地确保开放的质效？学校的接下来工作是：以听课质量为抓手，在课堂开放从活动化走向制度化中，实现由形式走向内涵的转换。
（5）正式制度与非正式制度
有学者将制度分为正式制度与非正式制度两种类型，并指出：“制度是由非正式约束（道德约束、禁忌、习惯、传统和行为准则等）和正式的法规（宪法、法令、产权等）组成。正式制度也叫正式规则，它是指人们有意识创造的一系列政策法规。非正式制度也叫非正式规则，它是人们在长期的交往中无意识形成的，具有持久的生命力，并构成代代相传的文化的一部分”。
校本教研活动中，正式的制度和非正式的制度具有同等重要的力量，两者共同构成了学校的教研文化。相比于正式的教研制度来说，非正式制度不一定像正式制度那样要借助一定的实施机构和实施细则，而是依靠行动者的自我约束发挥作用的，是自我实施的，因此所需的时间更为漫长，但它却是至关重要、不可或缺的。因为非正式研修制度集中体现了教师对于创建制度与遵守制度的态度、价值观和认同等等，是研修文化建设的一部分。它带给我们的启示是：在实践中，我们不仅要关注以文本形式出现的正式制度，而且要关注非正式的教研制度，因为制度文本不是我们追寻的目标，新教研文化的形成光大才是我们为之努力的。
（6）普适性与校本特色
【实例】上海市徐汇区求知小学是所百年老校，在课程改革深化推进的过程中，校长室将着力点放在了对管理评价机制的变革上，即采用“协同参与的教学活动评价机制”。这种评价的出发点是：人人参与评价；人人协同别人参与评价。以一次教研活动为例：
按语文组轮流主持计划，第一次备课考评的负责人是汤老师。在接受了任务之后，汤老师仔细地制定了评价方案，并邀请组内其他三位老师协同她共同完成此项任务。四位评价小组，制定了每位语文教师备课情况评价的指标，每项指标之下的细目，并赋予一定的分值。在语文大组的活动中，汤老师结合课改理念对每位教师的备课评价作了详细的反馈，并且将四人小组精心选出的组内老师优秀备课的实例，和全组老师做了分享和交流。最后，语文大组长点评此次教研活动，教师们也通过由教导处制定的评价量表对汤老师组织的这次教研活动进行评价，同时汤老师根据老师们的反馈意见修改评价方案，最后由教导处存档，为以后其他老师开展此项活动做个基础。
校本教研制度的建设绝非是思想游戏，它必定会通过具体的现实制度来加以体现。一方面，校本教研制度具有普适性，因为教师的与成长是有的，因为迎接课程改革的挑战是我们共同的行动；另一方面，导源于不同学校的教师具有主动求知精神和智慧发展的不同诉求，校本教研制度应该是有本地区、本学校不同的特色。上面例子中，求职小学的制度是适合他们一所百年老学校的特点的。
但是教师发展、教学研修是一个动态的、开放的过程，换言之，不同的时期有不同的内涵、不同的地区和学校会各有特色，其有效的指标难有恒定和普遍适用的标准，而实施校本研修活动的具体实践，更没有统一模式。还以上面的实例为例，从现在来看，求知小学的“协同评价”很有成效，但明眼的读者一定也会感觉到背后潜伏着的危机，比如说如何使教师有持续的上进心，比如说在工资总量一定的情况下，如何使教师之间保持善意的竞争，比如说如何让评价工作不增加教师的压力等等，都是值得进一步思考的问题。我们也相信，求知小学在协同评价展开的过程中，会解决一个个问题，再创辉煌。
制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求的发展，不断创新。制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此，多样性的制度为我们提供了相互学习、勇于试验的机会，使我们具有创新能力。
4、校本研修需要同网络研修交互渗透的理由
现象一：现行校本研修存在时空界限
很多教师认为听课评课是效果最好的一种校本研修方式。现实的问题是，平时的公开课、研讨课、观摩课、示范课活动比较多，然而有些老师调课却相当困难，不少老师错过了许多现场学习的机会。还有的老师只能保证听课而没有时间听到接下来的评课就要匆匆赶到教室上课。另外，在集体教研中，很多教师没有发言的机会。换言之，教师日常工作繁重，集中研修的时间少，即使集中研修的时间得以保证，研修的质量也并不高。众所周知：校本研修是一种“唤醒”，是一种体验，是一种“视界融合”，是一种积极的“对话文化”。它应该立足于教师教育教学实践，将教师视为研修的主体，而非一种任务式的强加。因此，我们需要解决制度化研修与教师个别化需要之间的矛盾，需要将固定式的集中研修进行改良和优化，理想的校本研修要努力将教师从繁琐的任务式工作中解放出来，使教师充满激情地投入到专业成长中来。校本研修需要打破时空界限，让教师有时间参与研修，有空间自由研讨，从而让教师收获积极的心理体验，形成有效的互动研修氛围。
现象二：现行校本研修存在人际心理界限
现行校本研修中，教师最常用的三种方式主要是：找同伴一对一面谈、小范围同伴交流和自主查找教学资料。然而，不少老师反映：很多时候教师之间就教学问题展开面谈，尤其是评课，大家很顾及对方的颜面，往往不愿直面问题，避重就轻。在集体教研中，有时候自己的观点与前面发言的教师有所不同，却碍于种种原因不能直抒胸臆。
现行校本研修存在强制性、一刀切、单向交流、面对面难以真诚互动等问题，而教师的专业成长需求是多元的。强制性研修不能激发起教师的主动性和创造性，完成任务的态度和积极建构的态度来对待校本研修，其效果是完全不一样的。现行校本研修，教师选择和提出研修主题的自主性发挥得不够。而事实上教师对校本研修是有需求的，每一个人对同一个问题都有着不同的理解和创意，每一个人对研修的方式都有不同的需求。真诚对话、直面问题才能避免研修的形式化和人云亦云，发挥出教师研修的自主性、主体性、有效性和针对性。
现象三：现行校本研修存在资源界限
【实例】2004年，在教育行政部门的统一规划下，原莲新小学更名为成都市盐道街小学（东区），成都市盐道街小学办学规模进一步扩大。盐道街小学（东区）位于一环路外的莲新社区，两校区相隔较远，校本研修的资源利用率还比较低。有一次，成都市盐道街小学两位年轻的语文老师听年长的语文老师向她们讲诉起我校已经退休的语文特级教师在上这堂课时精彩的教学设计。年轻老师兴趣盎然，而老教师的讲诉却断断续续，若隐若现，让年轻教师好想一看究竟，结果她跑到音像室查找资料，花了大量时间查找才看到相关文本和原声原音重现。在学校品牌扩张的过程中，成都市盐道街小学想把校本部优质的教育教学资源输送到东区却受到时空限制，校本研修在两校间很难实现同步进行。如何解决学校扩张后的均衡发展，打破时空限制，让两校优质的教育资源得以共享和互补，让两校教师有更加自由的交流平台，是他们一直困惑的问题。盐道街小学多年来的校本研修成果多以文本或磁带等传统形式留存查找与共享均有诸多不便，新参加工作的教师不知道以前的校本研修是怎样开展的，很多校本培训新来的教师都未曾参与，许多研修成果新教师都难以分享到。传承需要一个固定的平台，一个让所有盐小人都能够看到的曾经奋斗历程，他们想解决研修资源的积存、存储、分享、梳理、加工等问题。
我们的结论：以上诸问题促使我们必须借助现代信息载体，利用网络的超时空性、虚拟性和强大的储存功能，促进校本研修模式的更新，为教师的深度参与、合作互动、经验共享和个性化学习提供切实有效的支持。从这个意义上讲，对于中国这样一个幅员辽阔、城乡教育发展极不平衡的大国，创建一种基于网络的教师校本研修模式，成为当前最可行的理性选择。随着中小学信息技术的推进，特别是农村现代远程教育工程的实施，组织全国中小学教师开展网络研修，形成“以校为本，区域联动，思想互联，资源共享”的教师学习共同体，大面积、持续性地推动教师专业发展，在现有技术条件下已经有了现实可能性。
就信息技术教育本身而言，作为一种新的教学手段“整合”于传统课程似乎“走到尽头”的原因，不在于层出不穷的新技术让教师无法适应，而在于广大教师尚不足以真正领悟到新技术所蕴含的教育新理念，其自身的PCK与信息素养缺乏“整合”，只能停滞在少数人的示范和展示上，无法构成普遍化、常态性的教学范式，推动课堂教学发生本质性的变化，创造出新的教育“生产力”。
为此，我们需要花大气力，努力为城乡每位教师配置不同形式的网络终端硬件，需要把当前教学平台、展示平台、资源平台和管理平台的功能进一步拓展，在BBS、Blog、QQ、UC、Moodle等交互工具的功能上，研制和推广既能进行文本和音视频交互，又能实现多媒体投影和流媒体播放的平台软件，构建以教师个人网络研修工作室为基础、学校和区域不同层级的网络交互研修平台和自增长方式的教师研修共享资源库。
为此，我们赞同把狭义理解的“校本教研”，拓展为促进教师专业发展的“校本研修”。当前迫切需要进一步探索基于网络的研修课程构建与教师个性化学习的关系，探索以课例研究和案例研究为载体的网络研修模式，探索学校和区域网上教师学习型组织的实现方式；迫切需要进行教师研修制度创新和研修文化重构，建立起新的评价机制、激励机制和约束机制，促进教师网上研修的制度化建设，构建网络化的教师专业发展学校。
5、校本研修同网络研修交互渗透的模式
随着信息化的不断推进，网络校本教研突破了原有时空的限制，拓宽了教师校本研修的渠道和途径，成为传统教研的有力补充。运用网络平台进行校本教研已成为教师研修的重要途径，由此引发了一场全国范围内中小学教师研修模式和制度的巨大变革。
【实例一】大力开展网络校本研修，促进教师专业化发展----我区网络校本研修模式与制度创新
2003年，西塞山区教育局确立了在素质教育思想的统领下，以教师发展为核心，加强信息技术与课程的整合，深化课程改革，推进全区教育的发展。我区选择突破的行动领域是“开展网络校本研修，促进教师的专业化发展。”
第一，构建网络信息平台，加强校本研究的校际交流，实现校本研究的整体推进。
校本研究是在课程改革全面推广的背景下，蓬勃兴起的中小学教科研的主流模式。同传统的教研方式相比，其研究对象更明确----教师教学工作中具体的问题和实际需求；研究主体更明确----教师由专家课题的执行者转为问题的研究者；研究的目标更明确----问题的解决和促进教师的专业化发展。尽管校本研究的重心更贴近教学实际，研究的问题更加具体化，研究问题的个体性和差异性更强。但知识的本质，教学规律本身的特点，决定了不同切入点的问题研究，在教学工作中依然有着强大的认同性和可借鉴性。它山之石可以攻玉，校本研究需要教师之间“同伴合作”，需要校际互动、合作学习，并实现区域整体推进。“同伴互助”是校本研究的核心要素之一。
为加强校本研究的校际交流，实现校本研究的区域整体推进，我们一是建立区域网络信息平台，实现全区教育信息互动。2003年我区提出了三年内实现城区学校“建校园网”、“建校园库”、“搭建信息平台”、“建设信息队伍”的工作目标。2004年西塞山区教育信息网正式开通，2006年全区城区中小学全部建立各自网站，并实现了城区学校教育网站的全面对接，构建了全区教育信息交流平台。城区基本上完成了“四建”工作，绝大多数教师已成功跨越了信息技术“应用”的门槛。二是实施网上校本研究工程。我区要求各学校网站上开设校本研究频道，开展开放性的学校教研活动。校本研究频道的开设，公开了学校校本研究动态，实现了问题及研究的开放，打开了教研工作校际间的壁垒，并将问题及研究过程直观呈现，吸引教师共同参与，引导了教师的反思和行动，达到解决问题，思想交流，共同提高的目的。三是进行校本问题研究的再次研究，即校本研究的案例研究。在学校网络校本研究中，教师的参与是自发状态，研究多基于问题的解决本身，思维、方法呈散点状态度，学校的管理仅停留在提供和维护平台上。为加强学校校本研究的引导与管理，在解决问题同时，实现教师问题研究方法、思维质的飞跃，以区教研室教研员为组织者、引导者、参与者，在教师的网络研究中，适时介入，对教师教学行为中的热点、难点问题进行再次研究，以各学科的青年骨干教师为依托，以教学案例的形式再现在课堂教学和研究的整个过程之中，使教师有更深层次的、更有理性的进行再研究，引导教师在解决问题方法和思维上的反思与行动。
第二，创建学科首席教师工作室，整合教研资源，推进全区校本教研工作的均衡发展。
校本教研工作能否深入开展，很大程度上取决于研究者----教师自身的能力，即对问题发现的敏锐性、剖析问题的能力和解决问题科学的方法运用。学校发展的差异形成了学校教研文化的差异，在不同学校教研文化的浸润和影响下，教师研究问题能力差异是客观的，也是必然的。其呈现出的特点是强校愈强，弱校愈弱。实现区域校本研究的整体推进和校本教研工作的均衡发展，在教师发展不平衡的现实面前，需要加强区域教研资源的整合。优秀教师的专业引领，带动全体教师的共同行动，无疑是利用区域内自身资源，推动区域校本教研最便捷的方式。“专业引领”是推动区域校本研究共同发展的的另一核心要素。
在推动全区校本教研工作均衡发展的努力中，我们结合全区学科首席教师评选制度，在西塞山区教育信息网上创建了全区首席教师工作室，利用网络充分发挥“首席教师”在全区教师专业发展中的引领作用，努力实现优质教研资源的共享。在首席教师管理中，首席教师在全区教育信息网上开设、管理工作室是其规定动作。在首席教师工作室中，我们要求首席教师开设了“教育叙事”和“无限沟通”两个专栏。
“教育叙事”中，记录了首席教师教育、教学的现时经历与思考；结合示范课任务，从示范课构思、设计、反思三方面进行课例重现；叙述指导青年教师的听、评、思。首席教师的“教育叙事”，展现了优秀教师的工作状态，影响着其他教师的职业生存状态，改善了其他教师的职业行为；首席教师的研究引导其他教师学会发现、学会反思、学会行动。
“无限沟通”，改变了教师的做研究的“话语方式”，唤醒教师的主体意识，让更多的教师在质疑、学习中，加入到研究和行动的行列中来。
第三，构建教师研修平台，打造网络学习共同体，促进教师的专业发展。
现代信息技术拉近了人与人的时空距离，使人与人远距离便捷交流成为了现实，使构建网上学习共同体，促进教师专业发展成为趋势和必然。
为打造网络学习共同体，构建教师研修平台，促进教师的专业发展，我区一是以活动为载体，形成全体教师参与网络学习、研究和行动的共同愿景，实现教师观念更新的破冰。2003年，我区举行了第一届信息技术与课程整合研讨会（已举行三届），在研讨会上，几所实验学校展示、交流了他们在信息技术在学校教学、教研工作中应用的成果，深深吸引了全区教师的眼球，引爆了全区教师的参与。2003年--2005年城区中小学教师全员完成了“英特尔.未来教育”培训，农村学校45岁以下教师全员参加了教师信息技术培训。一时间，信息技术在教学中的运用、利用网络开展学习与教学研究成为了全区教师的一种时尚。
二是依托《学科网站群》，积极开展学科主题学习网站的建设与研究。2005年，湖北省开通了《学科网站群》，为积极参与网站群建设，我们在全区启动了主题性学习网站的建设与运用的研究工作，并于2006年以“学科主题性学习网站的建设与运用”为主题，举行了第三届全区信息技术与课程整合的研讨会，展示网站建设成果，开展运用实验，交流思想，共享收获。主题性学习网站既成为了教学运用的工具，也成为了教师研究的平台。
三是建立教师博客群，实现教师思想、行动的互联。近几年，信息化社会深入百姓家的一个显著特点就是博客群的兴起，教师热衷建立、精心经营自己的博客，也应该是教育信息化的一个重大成果，也引发了我们将教师博客作为重要资源打造学习共同体的行动。2007年春季学期开始，我们利用西塞山区教育信息网这个平台优势，建立了全区教师博客群。教师博客群的建设中，我们首先链接积极参加网络校本研究的骨干教师，并鼓励教师加入。目前，西塞山区已建立个人教育博客的教师达30%左右，浏览量最高的平均每天达近万人次。教师博客群的建立，激发了老师认真学习的热情，让更多的教师能展示自我、提高自我，让教师的人生价值更具魅力，同时也打造了教师共同学习、行动的平台。
在信息技术的运用于推广中，我们有这样的一个憧憬：让网络技术改善师生关系，建立符合社会发展的师生文化；利用信息技术建立全新的学生学习方式，让我们的学生在网络条件下学会学习、学会合作、学会发展；让我们的教师，在网络学习共同体中，实现更快的、个性化的、专业化的发展；利用网络资源实现教育资源的全面优化，实现区域教育更快、更好的均衡发展。
【实例二】聚焦网络校本研修，打造教师学习型组织----湖北省教科所组织全省教师积极开展网络校本研修
其一，为了推动“以能力为导向的整合情境课例研究”试点项目的深入，省校本研究总课题组决定就“如何设计整合情境教学测评模块”为教研专题，从日～8月31日，开展首次专题网络教研活动。网络教研活动以各试点学校已经研制的各学科160余篇“整合情境教学测评模块”为研讨对象，采取依托《校本研究网》的非实时研讨和借助QQ群的实时研讨两种方式进行：
（1）非实时网络专题研讨
各试点学校课题组，在专题网络教研活动期内，组织相关学科教师，针对本校教师或其他学校教师设计的整合情境测评模块，在《校本研究网》的模块文章后，以“跟帖”方式发表评论、提出问题和修改建议。全省中小学校教师广泛参与研讨活动，总课题组组织专家点评，并在网络教研的基础上，对模块的有效性做出评估，收入模块资源库。
（2）实时网络专题研讨
总课题组组织专家，以QQ群方式，在适当的时间里，以学校教师研制的典型模块为研讨对象，针对模块设计中带有共性的问题，即时参与各学校组织的网络教研活动，与教师“面对面”展开讨论和交流（研讨范围同上）。
其二，为了更好地推动“整合情境教学课例研究”实验的深入开展，湖北省教育科学研究所总课题组从日起至12月25日止，每星期四晚上7：00----9：00以QQ群为研讨平台，先后开展了五次次网络研讨会。研讨的主题是经过精心设定，互相关联，步步深入，螺旋上升。为了保障网络教研活动顺利开展，总课题组事先建立好QQ群，并提前召集课题组的部分成员进行研讨，确定好研讨的主题和流程，准备好相关资料。并把相关内容上传到QQ群共享空间，让试验学校的骨干教师提前下载阅读。
这场大规模的网络研讨活动吸引了武汉、荆州、黄石、宜昌、武穴等市区各教科院所科研人员以及中小学骨干教师的积极参与，澄清了《整合情境教学课例研究》中的一些误解，拓展了教师们研修和交流思想的渠道，提高了教学研究的效率和实效性，实现城乡教学资源共享。
【实例三】日，黄石市西塞山区教育局组织20余所中小学骨干教师，分别在两所学校和局长办公室之间，开展了一次别开生面的网络研修论坛活动。论坛依托新型网络研修平台进行互动，各校教师代表就《基于网络的教师研修模型构建》主题，以视音频交互和网络白板等方式，通过网络传送和展示文本和PPT投影，同时还利用遥控话筒远程进行对话，“面对面”进行视频互动，这次论坛不仅探讨了网络条件下的教师研修模式，也是全省第一次以新型网络研修平台开展的活动。
这种新型网络研修平台，其主要功能由湖北省教育科学研究所研究员根据中小学教师校本研修的需求设计构思，委托华中科技大学天润高科技公司网络技术博士研制并开发为平台软件。由于具有先进的流媒体核心技术，该平台克服了网络带宽的局限，拓展了QQ、UC等网络平台的功能，在普通城域网内实现了视频会议系统和网络电子白板等功能，支持校本研究的区域联动和校际互动，适应网络研修、网络教学和网上会议等需求，为中小学全面推进教育信息化提供了一种新的技术手段，必将有力地促进网络教研和网络研修的推广。该平台目前仍在试验阶段，待进一步调试完善后，将广泛运用于中小学校和其他领域。
6、基于网络的教师研修制度建设的几点思考
有人说：制度就是行为规范、标准；有人说：制度是要求成员共同遵守的、统一的规程；还有人说：制度是一种强制的约束……那么针对我们的网络教研，我们的网络学习行为，建立一种制度的主旨应该是什么呢？要求大家整齐划一参与网络教研？量化网络教研行为与成果？我们认为不应该是这样，因为参与网络教研多半是教师自发的行为，是专业成长的内需，所以我们更喜欢宽松、自由、自主的氛围，而这份从容正是网络教研的独特的魅力！我们不需要任何强制的规定来制约或定格，在这里我们可以自由选单！我们可以实现自我提高。因此我们要的是一种保障制度，比如：“时间”，即：在常规工作中，是否可以有那么一个时间段，让老师可以参与网络研修？就像以往的业务学习，每周读书日一样，在固定的时间段，或研究、或培训、或教师自修，让教研成为教师生活的一部分，成为一种习惯。
而随着时代的发展，网络教研将成为教研的一个组成部分。大家更渴望得到更多的支持与鼓励，同时也希望更多的人走进网络教研。也会有某个地区、某所校组织的“集体网研”活动或“区域网研”活动。我们认为这是一个很好的方式，同时也是新时期教研发展的一个趋势，但这并不说明我们在网络教研上需要一个统一的准则或规范。因为无论出自什么目的网络研修，最终都应归结于“教研”行为，而网络研修制度应该是在常规教研中给予关注和鼓励，我们需要的保障是：人们对网络教研的认可，在常规教研的领奖台上多一份网络研修的精彩！在各级教研部门的共同参与下，得以健康、有效的发展。
因此，我们眼中的网络研修制度是一种教研机制，是一种激励手段，是一种行为保障，更是一种思想共建。
确切的说，随着网络教研的发展，其体系的完善，制度的明确是十分必要的，但绝对不是另起炉灶，而是将网络教研纳入常规教研管理当中，也就是说网络研修制度的健全，应该是常规教研管理的一个增容，是一种自下而上的人文协议，我们希望的不是让网络教研再给教师自身增加负担，而是通过制度引来专业人士的参与，让网络研修名正言顺地走进教学常态、走进教研常态。
（1）将组织网络教研活动纳入教研部门的常规工作----网络研培学分制。
要使网络教研真正成为我们的常规工作中的组成部分，首先要形成一种机制，得到各部门的重视，将其纳入常规管理。我所说的：“网络研培学分制”是指将网络教研的量化底线首先纳入组织者的工作常规，写进工作计划，确定研究主题或培训内容，有目的、有组织的定期开展相关的师训活动，与常规教研的骨干教师培训、学科标兵评选等有机整合，解决教师培训虎头蛇尾的形式化、只有集中培训而无一对一跟踪的弊端，让每一位参培者获得真本领，逐步实现教师专业素质的整体提高。而作为参与者或被培训者，当在每个学期完成一定学时的培训，每学时固定学分，最后根据获得的网络研修的总学分，评价教师是否通过基本培训。那么这样的网络研修活动一定是在工作时间之内的，如每周两小时集体研修，或每月一下午集中培训等，就像以往的定期业务学习，通过网络，使其市、县、校三级联动，共同参与。也可以是假期的网络集体备课，将参与集体备课做为岗前培训的一个硬性要求还是有必要的。
（2）将参与网络研修行为列入教师评价的内容标准----网上学习选修制。
网络研修之所以博得广大教师的喜爱，是因为网络独有的自由，无论是在时间上，还是在内容上，教师都可以根据自己的实际进行选择，没有参与中的敷衍，没有强制下的抱怨，“我参与，是因为我需要！”所以，在网络研修制度建设上，切忌整齐划一的“一刀切”，切忌任务罗列的“量化单”，千万别让网络研修变了味儿……
我们提倡：除了前面说到的培养对象的集中研修外，对一线教师参与网络研修或网上学习实行“选修制”，为了鼓励更多教师参与到网络教研中，可以将网络研修行为列入教师个人评价的内容标准，但应该是只奖不惩的“加分制”。这样既给了老师们参与网络研修的动力源，同时也给了他们选择权（工作时间内的集中研修除外）。
（3）将生成的网络研修资源纳入常规教研成果管理----实行集中共享制。
参与网络研修，无论是个人行为，还是集体行为，在研究与探索中，都会生成相应的教学资源，就象平时的论文撰写、课题研究一样，应该被纳入到教研成果管理当中，使网络研修成果得到认可与提升。这也是为了更好的实现集中共享。从目前的网络研修来看，虽然也在彼此共享，但分享前需要慎重甄别，如果一味的拿来主义，就难免会走入误区。如果教研成果管理部门，将网络研修资源统一管理，通过筛选、评价、分析、提升后集中上传，呈现在某一网络平台，也可以是集中于某期刊或某一活动，那么老师们在资源共享的同时，也将获得一种正确的导向。同时对于资源原创者要给予认可和鼓励，这将激励老师们参与网络研修、记录成长足迹，不断实现专业提升。
总之，网络教研给广大教师带来的应该是方便、快捷，网络研修的制度也一定建构于对广大教师专业成长的服务之上，给老师们应该是一种保障而不是制约，给老师们的应该是一种群体的引领而不是精英的选拔，在网络研修中，力求满足教师发展的需要，力求促进教师自主参与，力求在虚拟的平台上实现一份真实的提升……从某种意义上来说，这份制度必定给教研部门一种压力，给组织者带来的一种挑战，因为网络研修需要教研人员更多精力的投入，我们深深感到，随着网络教研的推进，对教育教学管理者、尤其是教研员、科研员也将提出一个严峻的考验！这可能是教研部门发展的一个重要标志……}