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什么是教育叙事研究？
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　　一、教育叙事研究是什么？　　 　　（一）什么是叙事？　　叙事是叙事研究最基本的概念，对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究内涵的理解产生不同的认识。关于叙事的理解归纳起来主要有以下三种：《韦伯第三国际辞典》中的解释是“叙事”就是“讲故事，或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。有学者认为，叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式，这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。也有学者认为，叙事是为了告诉某人发生什么事的一系列口头的、符号的、或行为的序列。关于叙事研究的内涵，学者们的观点主要有以下四种：叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料，如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件；叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史；叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”，叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。　　（二）什么是教育叙事研究？　　对于什么是教育叙事研究，国内不同的学者都对之有不同的定义，具体如下：　　1．“所谓教育叙事训究，是指以叙事的方式开展的教育训究，它是训究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理沦和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义”（胡光璐．）　　2．教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么（邱瑜）　　3．“教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达其对教育的理解和解释”(郑金州)。　　4．教育叙事研究是建立在多种学科理论以及研究方法基础之上而形成的一种研究方式。作为质的研究方法的表现形式之一，它的主要理论基础有哲学现象学、解释学以及后现代主义理论、文学中的叙事学理论、人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察等。除此之外叙事研究还吸取了多种理论和研究方法，如哲学中的后实证主义、批判理论、建构主义、社会学中扎根理论的方法、象征互动主义、批判理论、女权主义等。总之，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。　　从上面的各个定义可以看出，教育叙事研究应该包含着如下几个方面：　　1．拥有故事：教育研究中的叙事性研究是将技术与理性的东西隐藏到背后，通过一个个的故事的描述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音。　　2．叙述故事：通过个体的叙述，群体的叙述来研究个体、研究群体，研究他们的过去、现在和将来"叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。　　3．反思故事：教育叙事研究并不仅仅是为了叙述故事，故事的叙述表现只是一个“桥梁”，是教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合，基于自身的教学实践，反思教学实践，在思想上提升自己对教学、对学生、对教师的作用的进一步认识，再反过来促进教师在教学中提升教学水平。一言以蔽之，教育叙事研究是为提高教师教学水平、提高学生学习质量的研究。　　综上所述，叙事研究之“叙事”源自文学，是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。叙事研究运用于教育研究以及教师的教育研究是基于：通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；而这些不仅有助于改进教师的教育教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。　　对叙事本身理解不同也会对教育叙事研究的内涵认识不同，但总体上来说，教育叙事研究的是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义。　　（三）为什么要做教育叙事研究？　　有学者认为“叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一”。认为，在我国教育研究领域，中小学教师以往所掌握的教育研究方法与“教师成为研究”、“科研兴校”的期待相距甚远。从教师的实际情况分析，主要有几个方面的因素：　　第一，教师面对复杂多变的教学很难如教育实验法要求那样进行“控制”，实验引起了人们对于研究伦理的质疑，即谁会成为实验的牺牲者，教师容易成为专家验证假设和收集资料的工具；　　第二，“经验总结”式的教育理论的研究方式往往在形成论文后筛掉了教师的“经验”与“问题解决”，而剩下大同小异形式化的理论。　　因此，要真正改进教师日常教学生活，那种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。比如，叙事可以作为教师行动的一种方式，叙事并不仅仅是教师表达个体经验的理论形式，而是通过要求教师以合理有效的方式解决教室里发生的问题，并将其具体遇到的问题和解决问题的过程“叙述”出来，形成教师的教育论文这一研究过程，促进教师对自己的行动进行反思和改变自己的行动达到以研究促进教学的目的。　　　　二、“教育叙事”叙何事？　　　　从一定意义上说，教育叙事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走进活生生的普通人(教师、学生与管理者)的“生活世界”和“意义世界”，关注常人的命运与处境，而不是追求所谓的教育客观规律或验证预先设定的理论假设。这种研究方式与教师的日常教育生活具有相当程度的一致性，降低了教育研究的起点，为教师从事教育研究开辟了一条坦途。但是，教育叙事研究并不是教育事件的实况录制，而是有选择、有取舍的。那么，教育叙事研究叙何事呢?　　1．所叙之事要具有亲历性　　每个人的“生活世界”和“意义世界”都小相同。教师进行叙事研究应把自己和自己身边的人和事作为观察、思考与探究的对象，与自己的日常教育生活体验联系起米，讲述自己亲历的故事，阐述自己的体验与感悟。在叙事研究中，教师既是讲故事的人，也在自己的故事里扮演着某个角色。　　当然，教师的叙事研究也可以叙述别人的故事，但在讲述这些故事时，教师必须能够与被讲述者建立起一种内在的联系，能够直通其内心世界。如果教师不能与被研究的对象进行心灵的沟通，那么他的研究将难以为继，成效也不大。　　2．所叙之事要具有情境性　　叙事研究通过对故事进行整体性的、情境化的、动态的深入描写，用具体、鲜活的人与事，代替抽象的概念或符号，向读者展示故事发生发展的“场景”与“情节”。“场景”不仅为故事的展示提供了一个空间，而目是引发故事发生发展的因素。故事中的冲突、矛盾、困惑、误解、释疑等要素，构成了引人入胜、感人至深的故事“情节”。教师的叙事研究就是要通过由“场景”和“情节”组成的叙事，再现教育情境中的生动的细节和信自，而不是直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该如何做。　　3．所叙之事要具有问题性　　教师在教育教学中，每天都经历着许多事情，但教育叙事研究并不是把一件件事情简单罗列出来，这样做既没有意义，也没有必要。教育叙事研究所叙之事应具有问题性。这些具有问题性的事件，常常是那些让人从心理上感到振奋、激动、惊诧、感慨的事情，或忧虑、悔恨、仿徨、困惑的事情。教师叙述的，可以是让其感慨万千千、心里久久不能平静的事件；可以是百思不得其解，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的偶得：可以是摆脱惯性思维，拥有新的思维方式的喜悦，等等。　　4．所叙之事要具有意义性　　由于故事总是具体的、情境性的，因此，叙事研究不主张追求绝对真理、理性解放等宏大的理论建树，更重要的是定格于揭示日常事件中所蕴涵的独特意义。“情动于中，文发于外泼墨于纸，铸魂于心”，是叙事研究的关键。教师在讲述故事的过程中，不仅仅是“向后看”或“开启尘封旧事”，更重要的是借此机会对自己的教育教学理念与行为进行再理解和再探索，是一种新的教育教学理念的建构过程。因此，叙述的故事总是隐含着一条意义线，其中的人与事都是由这条意义线串联、聚合的。　　　　三、教育叙事研究的特点是什么？　　　　具体来说，教育叙事研究有如下几个特点：　　1．叙述的内容是已经发生(或正在发生)的教育事件　　在运用教育叙事研究方法时，研究者所叙述的内容应当是自己或他人教学活动中发生的教育事件。研究者在叙述事件时应尊重客观事实，决不能为了达到某种研究目的或研究结论而歪曲甚至捏造事实。　　2．注重叙事者在研究中的价值和意义　　在教育叙事研究中，叙事者应当是事件的经历者，或是事件的目睹者，或是事件的聆听者。只有这样才能体现叙事研究的特点，才能确保研究者所叙述的事件是客观发生的真实事件，也才能杜绝个别不负责任的研究者利用道听途说的不真实事件得出可能会误导他人的错误结论。也正因为教育叙事研究注重叙事者在研究中的地位和作用，尤其是注重所叙述的事件是教育教学实践中的真实事件，加之叙事者在讲述中或多或少会融入自己的一些真情实感，因而容易引发其他教师的共鸣。　　3．关注教育事件中的具体任务　　教育叙事研究不仅关注叙述者本人，而且关注与所叙述的教育事件相关的具体人物，并常采用“一L，N分析”的方法对事件相关者的行为作出分析和解释，以加深教育叙事研究的深度。　　4．叙述的内容具有一定的情节性．　　情节性是叙事研究区别于其他研究形式的重要特征。对事件的具体情节进行描述不仅有利于叙事者更加生动地讲述故事，而且能帮助研究者更加深入地分析事件发生的深层原因。　　5．以归纳的方式得出研究结论：　　在教育叙事研究中，叙事研究者通常是从所叙述的教育事件及其具体情节中归纳和总结出研究结论。　　　　四、教育叙事与教学日志有什么区别？　　　　教育叙事研究与教学日志有许多相同之处，但两者的研究方式和研究成果的表达方式却有所不同。　　1．关注隐私。教学日志和教育叙事都是对已发生事件的实录。但是，教学日志强调记录的连续性。教学日志一般都要注明记录的时间、地点、人物以至天气等，或许还会记录教师自己对教学现状或是对同事和领导的看法。教师还可以在教学日志中宣泄自己的教学情感甚至生活情感，因而教学日志往往涉及教师的个人隐私。教育叙事则侧重记录有研究价值的教学片断，研究者在叙述教学事件时可以不明确指明事件发生的时问和地点，事件中的相关人物可以采用匿名(或假名)的形式。（很显然，教育叙事就是要写给别人和自己看的，要使有价值的研究让每个人都能体会到，教学日志呢主要是写给自己看的，别人看不到，因为是隐私。）　　2．有计划、有深度。教学日志和教育叙事都是行动研究的表述方式。但是，教学日志重在描述和回顾事件发生的经过，有感受则写下，无感受则实录。因而，记教学日志时不强调研究的计划、步骤、过程及结果等。教育叙事研究则更注重研究者对所叙述事件的反思与剖析，因而比较讲究科学研究的程序和方法。一般来说，一项比较规范的教育叙事研究应包括发现问题(选题)、查阅相关资料(文献检索)、实施研究(反思)和得出研究结论等几个主要步骤。　　3．教学日志是教育叙事的基础。教学日志和教育叙事都是研究者获取第一手资料的重要手段。但是，教学日志往往是教育叙事的基础，教师正是在不时回顾和反思教学日志的过程中，增强自己对教学事件的洞察力。实际上，许多教育叙事研究的灵感正是来自于日积月累的教学日志的内容。参考文献：１．邱瑜．教育科研方法的新取向——教育叙事研究［Ｊ］．中小学管理，2003，（9）．２．冯晨昱，和学新．教育叙事研究的研究［Ｊ］．学科教育，2004，（6）．３．裴栓保，赵群．教育叙事研究方法简介［Ｊ］．中小学外语教学．４．胡光璐．对教育叙事研究之我见［Ｊ］．中国职业技术教育，2004，（32）．５．李润洲．教育叙事叙何事？［Ｊ］．中小学管理，2005，（3）．
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中小学教师与教育叙事研究
一、何为教育叙事研究？特点如何？教育叙事研究是运用“质的研究”的一种表现方式，也是近年来非常流行的科研方式。教育叙事研究主要以两种方式开展。一种是教育者（主要是教师）既充当叙事者又充当研究者，即自己对自己教育教学中、生活中发生的事进行叙述与研究，我们称其为教师教育叙事。另一种是教育者只是叙事者，由专门的教育研究者进行记述，并对此进行研究，我们称其为专业教育叙事。今天我们主要讲教师的叙事研究。教育叙事研究目前还没有一个严格的定义。简单地说，教师的教育叙事研究就是叙说教育故事，就是教师以讲故事的方式表达对教育的理解。按我的理解，教育叙事，其实是对自己的教育教学实践的重新咀嚼、回味和反思，是在叙述中进行思维的梳理。在整理自己的思维的过程中，反思自己的教育教学，思考自己的教育实践，获得理性的升华，达到一种豁然开朗的境界。写教育叙事的过程，就是对自己的教育教学活动进行全程监控、分析、调整的过程，是一种更彻底的自我反思、自我培训学习的过程。真正能达到“为自己的教育教学进行研究，对自己的教育教学进行研究，在自己的教育教学中进行研究”的目的。北京师范大学教授林崇德认为，教师参加教育科研的特点应是：面向实际，站在前沿，重在应用，加强合作。教育叙事研究应该说具有这些特点。综合研究者的观点，教育叙事研究具有以下特征：一是真实性。任何一种研究方法，必须建立在真实的基础之上，教育叙事也不例外。因此教师叙写的故事，必须是真实的，要实事求是，不能为了预设的结果而人为地更改事实，虚构事实。不论是事件的背景、起因，还是过程中的具体内容、细节，都必须是真实可信的，来不得半点虚假，不能掺杂虚构的成分，更不是杜撰、编造的东西。真实性对于教育叙事有着特殊的意义。因为教育叙事既是研究方法，又是研究内容。那种杜撰、编造的故事，那种为了自圆一个道理而说一个“美丽故事”，无论文字多美，情节多复杂，都是不严肃、不负责任的，是对科学的亵渎。《中国教育报》2005年4月7日有这样一篇文章，题目是《教育美文》，作者写道：近一段时期以来，教育写作中，除了“毕恭毕敬”的学术类论文外，教育叙事，也就是教育故事写作日趋流行。这类文章的大致模样也是通过叙述一两个“教育故事”或者列举几个“教育案例”，从中阐述一定的教育理论，传递一种教育理念。我们暂且可以把这样的文章称为“教育美文”。曾在报端看到这样一篇文章，讲述了南非的一个学生一次手握一只刚刚捕获的小鸟，藏于身后，问他们的校长：“我手中的是只死鸟还是活鸟？”那位聪明的南非校长答道：“生命在你手中！”一句充满智慧的回答使学生顿时懂得了珍爱生命的道理，将小鸟放飞。不料最近又看到这个故事出现在某教育杂志上，只是故事的主人公已经变成了“聪明的山村老太太”。作者还在故事上加以展开，阐述了很多深刻的“教育理念”！&曾在一篇教育美文中看到这样一个故事，一位老师的班级里有个“特殊”的小朋友，上课时经常趁老师不注意，迅速走到其他小朋友的座位旁，打一下或抓一把小朋友的小手、小脸，或是突然间尖叫一声。课堂上，只要有他在，就会时不时地发生“惊奇”。有一回，老师发现他正胡乱涂画着什么。“你画得很好！”，走过他身边时，教师这样不经意地说了一声，却使这位被上天吝啬地剥夺了智慧的“智障儿”在课堂上不再像以前那样好动、调皮了，上课成了他心驰神往的一种期盼。这样的文章读起来确实引人入胜，可问题是在实际教育中，我们的教育效果是否就真的如此富有“传奇色彩”呢？如果我们尝试着把文章中的教育故事用于教育实践中，其效果会如何？可想而知。关键的因素是这些故事的真实性问题值得怀疑。二是情境性。教育叙事研究强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，完整再现事情发生的地点、时间、背景等，有身临其境的感觉。教育叙事研究要求“原汁原味”地呈现教育现象，强调对时间的描述越详尽、越真实，越能把读者带到现场，使其产生“身临其境”的感觉越好。因此，教育叙事研究是在一定的情境中开展的，强调事件的情境化阐释。所以，教育叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的。三是反思性。教育叙事决不仅仅是讲一个故事，不是对细枝末节的简单罗列，不是一日生活的流水帐，它还要通过故事的叙述，揭示某种意义，使人从中获得一些感悟和启示。在这一过程中，关键词就是反思。因此，一篇有价值的教育叙事，既要叙事过程生动感人，更在于思考的力度。此外，教育叙事还具有主动性、及时性、丰富性、开放性等特点。华东师范大学教授叶澜说过：“如果一位教师写三年的教案，他仍然是一名教师；如果一位教师写三年的反思，那么他就有可能成为这个领域的专家。”因此，对一线教师来说，每天坚持写教育日志、教育手记、反思，记载每一天的教育故事，都是非常有意义的。教育叙事研究不仅仅是单纯的讲故事和写故事，其旨趣在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。就是说，教育叙事就是通过叙述教育事件来反思自己的教育生活，并在反思中回过头来改进自己的教育实践。教师叙事使教科研的主体改换成了教师自己，即科研不再是专家的专利，而是掌握在广大教师自己手里。通过这种看得见、摸得着、做得下、干得好的研究方式，能从根本上转变教师研究中存在的“理论吞不下、实践收不拢”的现象，能帮助教师真正成为行动研究者。总结本节，我们可以概括这样两句话：作为质的研究，教育叙事研究常常对读者说：事情就是这样的，你怎么看这件事？量的研究常常对读者说：这是真理，难道你不相信这个结论？二、叙何事？（叙事内容上从哪些方面入手）（一）从突发的教育事件入手，通过追问“为什么”，以求解决之道每天我们一线教师的教育教学活动是纷繁复杂的，有着太多的不确定性，即便是课堂教学中，经过缜密的构思，觉得万无一失的预设，也会在实践中发生出乎意料的东西。这些突发的事件，就特别值得老师们思考。1、课堂教学（1）这堂课的教学设计基于的教育理念是什么？（2）在这堂课中，哪个教学设计取得了预期效果？（3）这堂课的教学设计与实际教学进程有何区别？哪些突发问题始料不及？哪个环节出现了纰漏？为什么会发生这样的问题？（4）这堂课中，发生了哪些令我印象深刻、经久难忘的事件？哪些片段值得仔细品味咀嚼？（5）在模仿他人教学的基础上，我做了哪些创新和改进？在哪些方面渗入了自己的想法或观点？2、班主任工作（1）如何针对某个学生的个性开展工作？（2）在什么样的情形下，最容易与学生保持密切关系？（3）什么时候，我感到心情焦虑、沮丧，或者无助？（4）如果我是那个学生，对这个问题我会作出怎样的选择？如果再给我自己一次机会，哪些细节将做得更好？3、学期或学年工作（1）在我的工作中，我最满意的有哪几个方面？最不满意的有哪几个方面？（2）我在工作时受到哪些条件的限制和遇到哪些难以克服的困难？（3）在过去的一学期里，我采取了哪些措施提高自己的专业水准，并取得了哪些经验和教训？（4）在未来一年里，或者从长远来看，我希望采取哪些方法来进一步提高自己的专业水准，并积累自己的教育教学经验？（二）从教师长期坚持的教育理念入手，通过自我挑战，以期发现适合自己的理念，修正不正确的教育倾向一方面可以对长期以来自己赖以生存的教育理念和教学信念，进行澄清和质疑，等等。比如《教育参考》2006年第10期刊发了一篇题为《“办人民满意的教育”四问》【冯卫东，第30—34页】，就是作者在不断地叩问和反思当前流行话语“办人民满意的教育”。另一方面可以对一些似乎已有定论的教育结论或教育命题，我们也可以根据新的实际情况、新的实践予以重新的认识与研究，或修正，或补充，或发展。比如：高考与素质教育的关系等等。应该看到，正是由于有千千万万普通教育者富有个性的反思和富有创造性的实践，才有可能推进教育理论的蓬勃发展。这是宏观方面的。当然我们仍可以立足于课堂、我们的教育实践进行反思。比如，支持这堂课后面的观点是什么？这个观点和自己最近听说的一个观点有什么不同？试着改一改，寻找一个更为合适的观点，自己将锁定哪一个？作为班主任也会产生类似的问题。比如，自己费尽心思筹划多日的班会为什么会出现意想不到的情况？检讨一下，支撑班会的思路是不是出了问题？试着证实或证伪原先的设想，将会出现什么状况？等等。（三）从教育失误入手。教育失误的起因是什么？我是如何处理的？事后想起，哪种办法更好些？任何一个教育者在其教育生涯中，都会犯这样或那样的错误。善于通过反思把教育失误变成教育财富，这是一个教育者从普通教师走向教育家的关键因素之一。这里，要请大家注意，写教育失误决不是写检讨书和悔过书，也不是翻找陈年旧帐，自我批评一番，因为这不是真正的反思。比如，教师凭主观印象认定某个学生偷了同学的东西，因自己的心情不好把一个上课说话的学生赶出教室，等等。像这些事情本不该发生，无非离不开教师职业道德、社会伦理等问题，这是大家都知晓的“公理”，没有太大的研究价值。（四）从自己参与的教育实验入手。什么背景下，我参与的这项实验？我的想法跟这项实验的理念有何冲突？实验前后我的教育教学观念有什么改变？实验是否成功？对我有怎样的启示？比如朱永新主编了一套被称为“真正的中国的教育叙事研究”的“新教育文库o我的教育故事”丛书，里面记录了大量发生在“新教育实验”中的真实鲜活的故事。（五）从司空见惯的教育现象的入手。教师叙写教育叙事，不应仅仅局限于自己的教育教学实践，还应该扩展到自己所见教育现象。作为一个有责任感同时胸襟开阔的教育者，他会关注与自己相关或不直接相关的其他教育现象，并同样以科学的态度尤其是批判的眼光进行审视和追问。在解剖自己的同时，解剖整个教育，这是我们应该追求的更高的教育境界。　比如李镇西的文章，大量的是作者把他“对体现教育的爱、执着、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了思考，并把他们一点一滴地记载了下来，还写成书。”【李镇西《新教师成长故事》丛书序，教育科学出版社2006年版】应当看到，教师对教育教学事件进行的追忆评析的过程，就是一个反思的过程，这是教师专业化程度的重要体现。不断调整、改正，随机应变，拥有作出重大决定的能力和教育智慧，并能迅速行动，是教师成功的关键。在这方面，教育叙事应当成为教师的得力助手。三、如何叙事？（怎样写教育叙事）(一)教育叙事的写作方式——深描法简介：教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在文章中引用一些“原汁原味”的材料。比如，学生的作品、学生的日记、某位学科老师对这位学生的评价，等等。这种方法能够使叙事显得真实、可信而且富有情趣。另一方面，既然是追踪和记录整个事件，就需要大量地引用原始的材料，因此不可避免地使用“引号”。需要强调的是，教育叙事引用的是，学校生活中芸芸众生发出的声音，比如，学生的作品、教师的日记等，而不是引经据典。使用深描法，可以从以下三方面入手进行写作：1、&教师对某个教育问题解决过程的直接记录和深度描写。既然教育叙事强调教师教育教学行为的改进或学生学习行为的改进，因此可以展示教育事件的改进过程。如《高高地举起你的左手》在一次公开课上我发现有一位平时从不举手的学生举手了，我有些奇怪，但还是让他起来发言。但他站起来后一脸的茫然和慌张，根本不知道问题的答案。我让他坐下，没有批评这位学生，心里有些纳闷：这次他为什么举手了？举手为什么不知道答案呢？学生站起来之后的羞愧和紧张是否对他的心理造成了伤害？下课后，我把他叫到办公室，安慰他说：“今天你举手了，这很好，说明你在思考老师提出的问题。你能不能告诉我，当时你是怎们思考那个问题的？”没想到他说：“其实我根本不知道问题的答案。我不希望被同学看不起，所以我举手了，希望能侥幸蒙混过去。可是老师偏偏点我回答。”我当时听了很感动。犹豫了一会，我就跟他约定：以后每次上课你都要举手。如果不知道答案，你就举右手；如果知道答案，你就举左手。你一但举左手，我就会点你起来回答问题。在接下来的日子里，他果然每节课都举手，时间长了，同学们开始渐渐相信他是学习高手了。后来，我做过统计，他举左手的次数为25次，举右手的次数为10次，并且在我告诉他举手的情况后，他举右手的次数越来越少了。后来，他在日记中写道：考上大学后，老师来送我，对我说了一句话：别让自卑dadao你的自信，换只手高举你的自信。我终于明白老师的良苦用心：他让我举右手并且少举右手，只是为了让我超越自己，换只手高举自己的自信，赢自己一把！在人生的道路上免不了遇到对手和困难，但如果不能举左手，那么我们做的第一件事就是“举起自己的右手”……——马国福《换只手高举你的自信》，《做人与处世》，2001年第七期这个故事中，作者就把事件的发生、发展和改进过程，完整地展现出来。文中又大段引用了学生的日记。2、&教师对某个教育事件的反思。有些教育事件，最初并没有引起教师的注意，但在其后的发展中，受到教师的关注，于是教师开始回头记录、思索整个教育事件的发生、发展过程。比如著名语文专家李镇西在他的一位学生死后，写了一篇教育反思：《决不再对迟到的学生罚站》决不再对迟到的学生罚站安妮有迟到的习惯。我多次找安妮谈心，建议她养成雷厉风行的好习惯，但她仍然常常迟到。那天早晨安妮又迟到了，我让她站在教室外面。大概5分钟后，我怕校长看见，便让她进教室。进来后她走到自己的座位想坐下，我说：“谁让你坐下？再站一会。”她流泪了，但顺从地站在自己的座位前，并拿出书和大家一起读。直到早读结束，她总共站了15分钟。两节课后，她来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站得久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。我开始感到自己做得有些过分：可能安妮当时已经病了，可我竟罚她站了那么久。我问她母亲安妮究竟是什么病，她母亲含糊地说：“也没什么大不了的病，就是……”她不明说，可能又什么苦衷，我也就没有往深处问。过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊得哦女冠是，内心深处暗暗庆幸总算甩掉了一个包袱！半年之后，安妮返校复读，降到了下一个年纪学习。在校园遇到我时，她总是羞怯而又礼貌地和我打招呼，喊“李老师好！”几个月后的一天，有学生告诉我，安妮今天死了……在殡仪馆，安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师。安妮在最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。……”安妮母亲的话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！当天晚上，我含泪写下一篇近五千字的文章《你永远14岁——写给安妮》，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。从那以后，我发誓：决不再对迟到的学生罚站。【李镇西《走进心灵——民主教育手记》，四川少年儿童出版社199年版，第241－244页，有所改动】在这个故事中，作者只是将自己所经历的事件用朴素的话语述说出来，并没有宏大的教育理论，比如它没有关于“教师应尊重学生的情感”、“教师应善待学生”、“拒绝体罚”等议论。但我们很明显能感受到这些理念。3、自传叙事。“自传”在文学中并不少见，大家对此并不陌生。比如很多名人的自传或回忆录，这里面通常记录的是一些能引起公众兴趣的东西，有的是自己写，有的是他人写。比如克林顿的回忆录、《他改变了中国——江泽民传》。自传叙事实质是教师写反思日记。但这种反思日记是不同于传统意义上的“日记”。因为传统意义上的“日记”中，个人记录的直接经验未被后来的反省改变。而“自传叙事”是有关个人如何成长、如何自我演变的过程。比如卢梭的《忏悔录》。有人评论，卢梭的自传叙事达到了一种完美的高度，也改变了叙事方式的历史进程。现在人们只要准备写自己的生平，就有可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。我这里有一篇自传叙事《我的教育自传》。（由于时间的关系，不念了。）这篇自传叙述了自己的教育经历，个人是如何生活的，这种生活经历和生活方式是如何影响他的发展的。目前在行动研究中，自传叙事还是一个不起眼的叙事类型，希望在座有志于教育叙事研究的老师，可以多研究和撰写“自传叙事”。（二）教育叙事与教育教学案例、教学实录的区别。教育教学案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评(先记叙再议论)。教学实录同样也是对教育情境的描述，但它是有闻必录，就好像用钢笔记录教育生活（用钢笔录像）。我们老师撰写的绝大多数文章属于上述两种情况。教育叙事则有所不同。一是作者在叙述某个故事的同时，要有自己的感受和体验，并伴随自己的思考和反思。二是教育叙事对教育情境的描述是有所选择的。至于怎样选择，就要看撰写教育叙事的目的和主题。第三，在结构上，教育叙事不应该分成几部分，如背景、描述、反思；在写法上，教育叙事更不提倡先记叙再议论和反思。我个人意见，教育叙事，最忌讳大段大段的记叙。可以夹叙夹议、边叙边议，也可以小段记叙大段论述。总之记叙是为论述服务的。不能把文章中的记叙和议论写得“水火不容”，那样的话，你很容易给你的文章戴上一个过大的“帽子”，然后你写的事仅局限于学校教育教学活动中的一些琐碎的小事，也就是文章的“身子”又很单薄，最后你得出的结论肯定很勉强，你的“脚”是站不稳的。下面是一则教育叙事的节选：《走近语文教学的艺术殿堂》作者写到在一次作文讲评课上，让一个男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？然而是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人巨大的自信，可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗？不，绝不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧！”我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默默地赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。上文中，“加黑”的部分是作者的心理活动的描写和对学生读的状态的描写，也是作者的思考、议论和反思。我们看到作者没有套用大段大段专家、名人的语录，作者只是写了他如何处理课堂上的突发事件的经过，但我们可以感受到作者以学生为本的教育思想、他的教育境界和教育智慧，带给我们许多启迪。四、教育叙事研究的局限性同任何一种科研方法一样，教育叙事研究也并不是尽善尽美的，其优点从另一个角度讲正好是其弱点，显现出其先天的不足。一是情境的不可重复性与结论的不可推广性而缺乏较强的科学性和普适性。教育叙事研究的优点在于擅长从特定的教育情境中发现意义，它“使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对研究对象的行为和意义进行解释”【陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2001年版】，这使得教育叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。也就是说，它无法回答普遍性问题，其研究成果的代表性、典型性经常被人质疑，而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。二是教育叙事研究的有效性与研究者有着密不可分的关系，其信度和效度往往被打折扣。一方面对于教师的叙事研究，由于人的本性的顾及或其他原因，叙事者（教师）不愿意或不能把真实的想法表达出来，有的会“伪造数据”，提供“美丽的故事”；有的会对事件进行加工，导致数据失真的想象。【张希希《教育叙事研究是什么》，《教育研究》2006年第2期】另一方面，对于专业的教育叙事研究来说，在研究过程中，研究者与研究对象之间能否形成有效的互动，如何处理复杂而敏感的研究关系，都与研究者有很大的关系。比如，研究者对研究问题的确定、被研究者角色的定位、收集材料的方法、对研究结果的解释及评价等，在很大程度上受研究者个人倾向的影响，带有明显的主观色彩，有时难免会受研究意图的左右而出现讨好读者或完美效应。加之，研究者要与被研究者建立平等、和谐的合作关系，颇费时日。因为人的社会性、特殊性和复杂性决定了一个陌生人不可能在很短的时间内向他人吐露真心。尤其当教师事务繁忙或精力不足时，会因参与度较低而影响研究进度和效果。&&　尽管如此，教育叙事研究无论从理论层面，还是从实践层面都在经历一个不断完善和发展的过程。但无论如何，我们都不能因为某一种科研方法的缺陷而对其进行全面的否定。教育叙事研究不是传统教育科研方法的对立面，也不是要代替后者，而是与其相得益彰，共同推进教育科研向多元化发展。
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