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09-08-02 &匿名提问
初中思想品德课探究式教学的尝试                                    [内容摘要] 在新的课程教学改革的推动下，初中思想品德课教学要以学生主动参与为前提，以学生为主体探究、讨论为形式，以培养创新精神和实践能力为重点。“探究式”教学是比较符合这一要求的教学模式。本文主要从如下三个方面谈谈在“探究式”教学中的一些心得：1、教师要做学生探究活动的引导者；2、巧设情境与问题，激发探究兴趣；3、在探究过程中掌握知识，培养能力。在实施了新的《课程标准》后，我们初中思想品德科任教师在新的课程理念的指引下，掀起了新一轮改革思想品德课教学方法的热潮。新课标要求在新的思想品德课教学中要以学生主动参与为前提，以自主学习为途径，以合作学习、学生为主体探究、讨论为形式，以培养创新精神和实践能力为重点。因此，在教学中，我根据具体教学内容及学生的实际情况，进行了“探究式”教学的尝试。“探究式”教学是指在教师指导下学生运用探究的方法学习、主动获取知识、发展能力的实践活动。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，培养学生科学探究能力与解决问题的能力。一、教师要做学生探究活动的引导者新课程条件下，教师应是学生学习的组织者、合作者、引导者、评价者。教学过程是一种特殊认识过程，是一个有目的动态生成过程，学生的发展离不开教师的引领。课堂教学的特定目标决定了教师应是课堂的灵魂所在。探究问题的开放性不等于学生思维的随心所欲；探究过程的自主性不等于学生的放任自流；互动生成的多样性不等于学生探求结果的鱼目混珠。在强调学生自主探究过程中，教师强有力的组织、指导、调控是必要的，否则探究过程就可能失去正确的方向和必要的秩序，要做到精心组织、及时调控，当好“导演”。此外，我们面对的学生不是被动接纳知识的容器，不是生成知识的机器，而是有情感、有意志、有丰富内心世界的活生生、有血有肉的人，他们需要知识，更需要理解、尊重、肯定和鼓励。每个学生都是生动活泼的生命体，教学活动应是丰富多彩的生命过程。因此，在探究过程中，教师要以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容，以关爱之心，平等、民主之风，维护他们的自尊，激励他们的自信，帮助他们学会自控，唤起他们的自主意识，让他们感受成功的喜悦、体验失误的愧疚，分享互动交流的快乐和班集体的温暖。同时教师也要培养学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处世。总之，在整个探究学习过程中，教师的任务就是使探究活动直接指向过程本身。教师通过引导和支持达到组织者和促进者的作用。其引导作用和支持作用相互交叉、相互渗透。教师既要使学生获得积极探究真理的认知和思维能力的发展，又要培养学生的科学素养、正确的道德信念以及正确的世界观、人生观、价值观。教学技能和教育理念的结合，应是教师追求和努力达到的一种教育境界。二、巧设情境与问题，激发探究兴趣“兴趣是最好的老师。”从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对思想政治课内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。?而学生探究学习的积极性、主动性，往往来自一个充满疑问和问题的情境。这类探究活动结合相关情境提出问题，寓问题于情境之中，引导学生结合所提问题扩展思维、进行探究。要善于创设丰富多彩的教学情境和探究氛围，创设生动而富于感染力的教学情景和氛围，是营造可教学时刻的重要方面和环节。真实而生动的教学情景，轻松愉悦的教学氛围，才能更好地促进学生主动参与教学，滋生探究欲望，启动探究之旅。鲜活生活场景的生动再现，重大时事热点的引入，富于情绪感染的情景渲染，美妙智慧之花的绽放，独辟溪径的问题展示，入木三分的现象剖析，充满竞争、富于挑战的活动设计等方式，都能较好地激发起学生的学习兴趣。值得强调的是，教学情景的创设，一定要服从于探究活动的开展，服务于教学目标的达成。选择和设置生活气息浓、具有探究性意义的情境，引导学生分析、思考、探究、体验，是创设教学情景的一般法则。所以，教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的现实材料入手，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地创设条件，使学生很快进入问题情境。?三、在探究过程中掌握知识，培养能力教师要根据教材要求和学生合作探究情况，简要归纳、概括要点，掌握什么方法，理清什么概念，明白什么道理，几句画龙点睛的话，就给学生以明明白白、清清楚楚的交待。然后，要求学生运用自学和讨论探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题，从而牢牢掌握知识。   分析、解决问题是探究式教学模式的关键，也是整个教学活动的核心。教师要发挥学生的主体地位，采用多种探究方法，考虑到学生的实际能力，分层教学，给每个学生探究的权利和机会，使每个学生都能在探究中显示自己的才华。使之在教师的激励、启发和诱导之下，通过&学、思、疑、问、探&等多种方式，去挖掘自己的内在潜力，获得新知、增长能力、体验解决问题后的成功的喜悦。另外教师在设计问题和抽样检查提问时注意鼓励学生的求异思维。教师应明确学生讨论不是为了找出正确答案，而是为了培养能力。要让学生尽情地去想，尽情去说，
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20世纪90年代以来，人们日益认识到在“后工业社会”和“信息社会”中，知识，特别是新知识已经逐渐地取代了权力和金钱，成为社会进步的主导性力量。以高新技术产业为支柱的知识经济和知识社会初露端倪。对新知识和创造性人才的争夺也已经成为国际竞争的新热点。以培养学生创造性素质为目标的教育改革成为世界各国面向21世纪教育改革的共同主题。在此背景下，本文主要考察20世纪中叶以来人类知识增长方式从现代向后现代的重要转变，在此基础上分析当代创新教育改革的一些基本问题，以便为我国的创新教育改革提供一个新的认识论基础。一、现代知识的增长方式  众所周知，自17世纪以来，西方科学事业得到了飞速的进步，极大地推动了人类总体知识的增长。与这相联系，现代工业和现代经济也得到了迅速的发展，极大地改善了人类的生存环境和生存状况。在这种情况下，由培根、洛克、笛卡尔等所建立的现代认识论特别是其知识增长的观念也广泛传播，深刻地影响和支配着整个人类的知识生活。  （一）就知识与认识对象的关系而言，人类知识的增长是一个不断地“反映”、“揭示”或“把握”认识对象本质的过程，因而也是一个不断地发现世界“秘密” 的过程。在这个过程中，尽管错误是不可避免的，但是错误也是可以加以排除的。这样一来，知识的增长就是一种具有“确定性”、“符合性”和“一致性”的知识不断“积累”的过程。汉姆林(Hamlyn,D.W.)将这种知识的增长模式称为“建筑模式”（注：汉姆林指出，“现代的”人们认为，人类的知识就是一栋建筑，一层层叠加上去。增加了知识储备，就是在现有的基础上又加盖了一层。知识的增长就像建筑物的增高，仅仅是通过叠加的方法。See D.W.Hamlyn,The Theory of Knowledge,London & Basingstock:The Macmillan Press Ltd.,c1970,p.11.）。  （二）就知识与认识主体的关系而言，人类知识的增长包含着严格的主体要求。如要祛除“假象”（培根），打磨“心灵”这块“没有磨光的镜子”，要进行反复的、不间断的“理智训练”（笛卡尔），要怀疑和检验自己所曾经获得的所有观念等等。这就是说，为了发现真正的知识，为了知识的进步，人们必须将个体的“愿望”、“猜测”、“意志”、“观念”、“好恶”等等容易导致谬误的非理性因素都从认识的过程中驱逐出去，从而使自己成为一种“纯粹的”认识主体——“观察主体”或“理性主体”，以便获得有关认识对象的真正实在性、客观性和确定性知识。知识的增长被看成是一种纯粹理性的过程。  （三）对于个体而言，要想从事知识生产，成为一个纯粹的认识主体，就必须经历一个漫长的“准备阶段”或“训练阶段”。这是经验主义和理性主义的共同要求，尽管准备的内容或训练的方式有所不同。经验主义者注重的是对于“观察”、“实验”、“数据处理”、“归纳法”等一类的训练，而理性主义者注重的是对于 “理性直观”、“实验”、“证明”、“反驳”等一类的训练。对于一般的人而言，由于缺乏这种专门的训练，因此也就不能够发现或提供真正的知识。由此，知识的生产或科学事业成为一种有着严格行为规定和“排他性”的“现代专业”。这即是说，知识的增长或科学的进步是在各个专业或各个学科领域内完成的，是一种专业不断分化的过程。笛卡尔非常形象地描述了一棵人类“知识之树”：人类知识越发展，这棵知识之树也就越枝繁叶茂。  （四）人类知识的增长或进步需要一个“稳固的基础”，对这个基础的寻求被看成是哲学认识论的主要任务。近代以来，不同的哲学家或哲学流派对这个基础的看法不同。经验主义者认为是“自然”或“经验”，理性主义者认为是“（理性）直觉”或“先验的范畴”。无论如何，知识大厦需要建立在一个坚固的、毋须质疑和普遍接纳的基础之上，因为无论是经验的知识或是理性的知识，其真理性都是需要证实或证明的。而用于证实或证明的知识或方法本身也是需要证明的。这样一来，只有找到那些本身不需要被证实或证明，或者说本身是“自明的”知识或方法才能遏制这种无限退步和恶性循环，从而使人类知识大厦的建立成为可能。  （五）人类知识的增长是一种“个体的”认识过程。社会文化的因素被看成是一种这种认识过程中的“干扰”因素，是导致“无知”或“谬误”的根源。知识被看成是独立于社会的个体精神活动的产品，是个人的天赋、智慧、责任以及辛勤劳动的结晶。知识的增长是一种不受任何社会文化影响的个体过程，新的知识总是与一个个伟大的名字分不开。  几百年来，这些观念已经通过种种途径渗透到日常的知识生活（包括学习和教育）之中，成为现代人们有关知识增长的不言而喻的真理性认识。在这些观念的影响下，科学史或人类知识进步的历史被叙述为不断地剔除错误、获得真理、解开世界秘密的过程；科学家或知识分子的成长也越来越依赖于专业或学科的训练；知识增长或进步也因此与普通大众无关。二、对现代知识增长方式的批判  　　（一）知识的增长是否是一种积累的过程？  波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现有问题的“猜测性解释”，因此也都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的，所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识积累。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从老问题到新问题的过程，“批判”或“理性批判”在知识的增长中起着一种关键的作用。这就是科学发现的逻辑，也是人类一般知识发现的逻辑。在库恩看来，知识特别是科学知识的增长并不是一个逐渐淘汰旧的知识增加新的知识的“连续”过程，而是一种整个科学知识“范式”经由危机阶段而彻底转变的“非连续的”过程。在这个过程中，旧的范式部分或全部为新的范式所取代。这种转换类似于心理学中格式塔的转换，其结果不是个别要素的重新认识，而是一种整个视角、整个认识框架的转换，甚至是整个认识活动形而上学基础的转换。这种转换所带来的不仅是理论本身的不同，而且是提出问题以及思考问题方式的不同，是整个知识信念的不同。因此，科学的发展或科学知识的增长一条重要的规则就是对反例的宽容和尊重，而不是对它们的压制和排斥。敢于和善于从另一种完全不同的角度来思考问题也因此是科学家的一种重要素质。  　　（二）知识的增长是否是一种纯粹理性的过程？  波兰尼(Polanyi,M.)指出，近代以来人们将知识的生产看成是一种纯粹理性的过程是非常可笑的。在知识的生产过程中，个体非理性的因素（形而上学信念、激情、缄默的知识、主观判断等等）是根本不能缺少的。缺少了它们，就不可能有任何科学发现。他和爱因斯坦一样，强烈反对实证主义的知识观，反对只注重狭隘的科学方法训练的科学教育，强调科学美感、激情在科学发现中的巨大作用。波兰尼指出，事实的海洋是无限广阔的，但是对于科学家来说，只有一小部分事实具有科学的价值。在估价哪些事实具有科学价值或具有较大科学价值问题上，“科学的激情可以起一向导的作用”（注：Michael Polanyi,Personal Knowledge:Toward a Post-critical Philosophy,London and Henlyey:Routledge & Kegan Paul,c1958,p.135.）。他将科学激情和科学美感的这种功能明确定义为“启发功能”(the heuristic function)和选择功能(the selective function)。波兰尼批评科学发现的理性化过程并不是要使人类的知识生活重新回到古代知识的主观猜测或个人好恶之中，而是要提醒人们理性化的局限及纯粹观察主体和理性主体的不可能性。他也不是要纵容个人的非理性因素在知识生活中的为所欲为，而是强调对这种非理性因素的自觉意识和反思，强调对这种非理性参与下所产生的知识进行不断的经验和反驳，强调让各种知识形态相互竞争。这些论述的认识论意义在于，揭示了人类在认识生活中内心世界的完整性，从而有助于克服近代以来认识活动中理性与非理性的分裂。  　　（三）现代知识的增长是否是一种不断分化的过程？  波普尔尖锐地批评了近代以来知识专门化的倾向。“毫无疑问，当代科学太专业化，太职业化了。这使得科学显得有些不近人情。”（注：Karl Popper,Objective Knowledge:an Evolutionary Approach,Oxford:Oxford University Press,c1972,p.185.）他将“进化之树”与知识的增长之树进行了比较。波普尔认为，进化之树是从共同的根部开始，然后分化出越来越多的枝务。但是，将这种进化之树与知识的增长之树加以比较，就可以发现知识的增长之树有很多不同的东西。波普尔认为，“应用知识”(applied knowledge)的增长可能是越来越分化，以便解决越来越具体的技术问题，但是“纯粹知识”(pure knowledge)的增长则是很不相同的，“它几乎总是沿着与这种专业化和不断分化相反的方向生长。”（注：Ibid.p.262.）这就是说，纯粹知识的增长有一种“一体化”和“综合化”的倾向。波普尔认为，这种现象从牛顿时代就开始了。万有引力定律实际上就是综合伽利略的地球力学和开普勒的天体运行理论的结果。20世纪中叶以后，不同层次、不同性质、不同类型学科之间的各种形式的综合就逐渐成为学科知识进步的重要条件甚至是必要条件。在这种情况下，出现了一大批我们现在所知道的“新兴学科”、“边缘学科”、“交叉学科”、“横断学科”、“大学科”等等。科学从业人员的培养与训练也已经从单一学科理论的掌握和单一学科方法的训练转向相关学科理论的掌握和相关学科方法的训练。由不同学科知识背景组成的研究小组也成为最基本的科学研究形式和最有创造性的研究组织。人类知识的生长点由此从学科内部转移到学科之间，知识分子的学科身份也越来越模糊。  　　（四）现代知识的增长是否具有稳固的基础？  奎因(Quine,W.V.O)对这个问题的回答是否定的。他一方面认为不存在笛卡尔所谓的“（理性）直觉”及康德所谓的“先验范畴”，另一方面又认为不存在什么未受“污染”的经验证据。所谓的“（理性）直觉”是与“（感性）直觉”一样变幻莫测、充满矛盾的；所谓的“先验范畴”如“时间”和“空间”也不具有确定的和唯一的意义；所谓的“经验”证据也只不过是人们所希望看到和在现有
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麻烦谁能告诉我，这份体检报告是代表了血液检查中的哪几项？
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提问者采纳
这个是生化常规 包括肝肾功能 和电解质 看了结果都很正常的
是体检检查的吗 希望回答对你有帮助
嗯 ，是体检哦，而且MS医院就是你的ID名字
嘿嘿 ，问下哦，皮肤发黄是什么原因？和肝功能有关系？
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谢谢，不用追问没有回答哦
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其他1条回答
点下图哦，呵呵
额，看了下，是不清楚，能另存下放大么，麻烦啦
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