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新加坡移民生活――未成年人签合同有效吗？
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新加坡的法律制度和中国不同，新加坡对未成年人的保护很严格，那么在新加坡移民生活，未成年人签合同有效吗？新加坡政府对于未成年人的保护严格吗？针对这一问题，小萨要告诉大家，首先因为未成年人涉世不深，并且缺乏商场经验，更没有民事能力，所以新加坡政府规定，未成年人不能签合同属无效，这样的做法对未成年人是有好处的。
1、年龄未到18周岁的都属于未成年人。
2、无论何事，与未成年人签订合同都属于违法，并且无效，可以不认账，但如果对方是未成年人，就不能赖账。
3、在新加坡的法律中还规定，如果未成年人所签的合同是有关提供给他的生活必需品和服务，未成年人就必须遵守，不过也不一定要付合同中规定的金额，付合理的价格就可以了。如果未成年人签订的合同是有关教育和培训方面，也是必须要遵守的。
后，您的孩子将会受到严格的法律保护，另外比较复杂的合同需要21岁后才能签，比如教育、医学、法律等，如果您的孩子移民去了新加坡，一到18岁后就可以自己作主了，就可以考驾照以及签订商业合同。
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>>教育新闻:
发达国家和地区未成年人道德教育述评
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　　　全面德育时代的来临――发达国家和地区未成年人道德教育述评　　上海青年管理干部学院课题组　　陈永弟 金大陆 仇立平 蔡伟民
　　2004年2月末中共中央国务院提出关于加强未成年人思想道德建设的若干意见，把加强和改进未成年人思想道德建设看作是一项重大而紧迫的战略任务。日至11日，中共中央召开
全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议。中共中央总书记胡锦涛在会议上发表重要讲话。五十多年来，党和政府在对未成年人的思想道德建设方面做了大量的工作。但是，在社会主义市场经济条件下，未成年人思想道德建设出现了一些需要研究的新问题。
　　未成年人教育是一个全球性话题。在我国建设社会主义市场经济体系的进程中，未成年人的思想道德教育存在许多需要讨论的问题。由此，研究发达国家和地区的未成年人思想道德教育的经验和做法，可以为我们在对未成年人的思想道德教育中提供启发。
　　在对美国、英国、德国、法国、日本、新加坡、韩国、我国台湾省和香港特区9个国家和地区的德育体系的初步考察中，东西方民族德育体系的巨大差异给我们留下了深刻的印象。日本和“亚洲四小龙”德育系统的最明显特点莫过于国家的全面介入，从教材的编选到课时的安排，从教师的资格考核到校长（或训导主任）的职责划定，从学校课程结构的安排到全社会力量的参与，无不包括在国家的细致而全面的工作之中。与这种“国家主导型”德育不同的是，在西方国家的德育体系中很难看到这种自上而下发动的、整齐划一的工作。我们所考察的美国和德国不存在像东方国家这样强大的中央集权，在这些联邦国家中，教育权是属于各个州而不是中央政府的。其次，即使在法国这样的非联邦国家中，来自于中央政府的努力也远不及各种社会组织提供的力量多，比如众所周知的宗教组织，尽管它们的影响在近一两个世纪以来一直处在不停的衰退之中，但依然深深扎根于人们的日常观念和行为之中。与此同时，这些组织也在努力扩大自己在世俗伦理教育而不是宗教教育方面的介入，这一策略显然有助于它们维持甚至扩大自己的影响。
　　一、学校内部活动中的道德教育全面性
　　在这里首先需要澄清的一个概念是，所谓学校内部活动，不仅包括各种正规课程，而且包括以各种形式出现的课外活动；不仅包括课程和课外活动这些显在活动，而且包括校风、师范等“隐蔽课程”，即未曾以明文写出、未经系统组织，但仍具教育效用的任何校园事物或校内活动。
　　以教育在现代社会中所占的显著地位而言，学校（尤其是中小学校）理应成为未成年人德育的主要场所。现代社会家庭形式的主流是核心家庭及其种种残缺形式，在这样的家庭中，家庭内部成年人的首要职责是进入工作领域以维持家庭经济的正常运转，传统家庭的教育功能现在无人承担，即使有人愿意这么做，他们的时间和精力也不允许。这样，虽然孩子是属于每一个家庭的，教育孩子却成了全社会责无旁贷的职责。
　　作为未成年人教育的重要组成部分，道德教育的主要部分必须依靠学校来承担是毋庸置疑的。未成年时期是一个人形成他基本价值观的关键时期，在这个时期，如果对他们的道德教育并不比知识教育更重要的话，那么，至少也绝不比之更为不重要。很显然，正是意识到了这一点，学校才将道德教育提到显著的重要位置。就本研究所搜集到的资料而言，可以说，学校内部活动的几乎每一个环节都渗透着道德教育的要求：
　　第一，在许多国家的未成年人德育体系中，专门的道德课程都占有重要的地位。在东亚和东南亚受儒家文化影响较为显著的国家和地区中，这一点尤为明显。比如日本的学校道德教育首先就强调独立设置德育课程的重要性。这些独立的道德课程被称为“道德的时间”，主要有两门课程：道德教育课，又称特设道德教育时间，中小学每周一节（50分钟）；公民课，该课程在初中阶段开设，其主要教学任务是让学生了解日本的社会生活和政治生活。在韩国，小学一二年级设《正确生活》课，小学三年级一直到初中均设有《道德》，高中则设有《伦理》课，中小学道德课每周课时数为1～2节，统称特设道德教育时间。在欧美国家，这种专门课程有时是以其他形式或名目出现的。比如在德国学校中，宗教课程实际上承担的就是专门德育课程的任务。宗教课由教师和教士进行讲解。一般每周2-4课时，因州而异。除了正式的宗教课，学校也还开展宗教仪式活动，如集体祷告等等。
　　第二，强调将道德教育渗透在各科教学之中。对于设有专门道德课程的学校来说，这是专门道德课程有益和必要的补充。在新加坡，除了通过《好公民》和《新公民学》课程进行多种形式的课堂教学，在其他各科教学中，尤其是历史、地理、语文等课程中，均规定了道德教育目标，把道德教育工作作为对各种教学评价的一个重要指标；在各母语教学中，特别是华语学校的华语教学中，要求做到文以载道，通过语言学习体现中华民族的文化和传统价值观。在韩国，国语课的道德教育任务仅次于“特设道德教育时间”，这一课程被要求间接承担道德教育的职责；其次是社会学科，包括地理、历史、国家制度、民主政治等，都负有相应的德育任务；再次是理科和体育、音乐、美术、实践课等，被要求能将道德教育生活化。而对于那些没有设立专门道德课程的学校而言，德育的重任则完全落在了这些看似与德育关系不大的课程的教学之中。最有代表性的是美国学校。美国没有全国性道德教育机构，各州各学校均自行设定道德教育的目标、内容、方式和手段。总体上看，美国学校为学生开设的课程中，实际上负有道德教育责任的非常多，如社会课、自我决定课、历史教育课及宗教课等，涉及社会生活的方方面面。在学习各门课程时，学生都要思考与专业有关的社会伦理问题，以期通过这种主动的探索来积极地接受社会的价值观念。
　　第三，课外活动是学校道德教育体系中不可或缺的一部分。比如在法国的学校中，除了通过专门的公民教育课程和各学科承担部分德育任务之外，也经常通过以下几种方式开展道德教育：首先是课外活动，法国学校设有大量的课外活动，最常见的是各种学习小组、俱乐部、体育活动，以及学生创办的各种校报等；其次是劳动教育，小学有手工劳动课，在老师指导下进行与实际生活相关的劳动训练。中学开设劳动课，到工厂或农场劳动或实习。大学则组织学生参加各种社会公益劳动；再次是交流学习，到校外或国外进行交流学习，不仅开阔眼界，增进人民之间的理解，而且给学生提供机会，学会独立生活，管理自己，计划行动，安排开支，以及人际交往能力。在台湾省，课外活动被列入了学校的课程计划，并规定了其活动内容及课时数，如国民小学的“团体活动”、国民中学的“童子军教育”和高级中学的“团体活动”等，日本学校的课外活动被称为“学校特别活动”，包括课外学习室（由教师指导，解决学生学业、就业、健康安全、人际关系方面的问题）、学生会活动、俱乐部活动（文化类、体育类和生产类，有些活动列为必修学分）和全校性活动（庆典、运动会、校园美化活动、避难训练）等各种内容。新加坡教育部把课外活动作为课堂教学的必要辅助手段，规定中小学生必须选择参加课外活动，并把学生参加课外活动的分数计入成绩册。新加坡近年来逐步将中小学的上、下午班制改为单班制，一个很重要的目的就是让学生有更多的时间参加学校的活动和课外活动。
　　第四，除了各类课程和课外活动这些有形教育外，隐蔽课程同样是学校道德教育的必备手段。美国学校将学生在学校环境中无意识地获得的经验称为“隐蔽课程”，包括学校风貌、宿舍、教室、图书馆、教学和生活设施、校风校纪、学风、学校的历史传统、名誉、师资水平、规章制度、课堂教学、教师和职工的思想品行、学校里举办的各种活动等，他们相信，学生在隐蔽课程中获得的经验有助于他们更好地适应社会。在法国学校中，有所谓的学校计划，即通过民主性的集体工作，对学校进行管理，学生可以通过学校的行政理事会和班级委员会对学校计划的制定、实施和评价施加影响，由此培养学生的参与意识、批判能力和分析能力。香港的学校普遍重视校风建设，并将之作为一门隐蔽课程，具体做法包括加强学校的民主化管理，制定严格的校规校纪，及创造各种机会让学生参与学校工作和活动等。日本和我国台湾省的学校也都强调各种学生德育的潜在途径，比如教师的表率作用、学生之间的关系、班风、校风和社会风气等。隐蔽课程所能产生的教育作用是不着文字、潜移默化的，但就道德教育而言，其重要性并不亚于正规课程。
　　二、道德教育场域的全面性
　　道德教育不能也不应仅仅局限于学校内部。毕竟，未成年人不仅是学校的学生，而且也是家庭中的子女、社区内的一分子。他们的生活世界同样有着不同的维度，他们不仅生活在校园中，也生活在家庭和社会中。每一个生活的场域都给他们形形色色的信息，也要求他们以与之适应的方式投入其中。
　　几乎所有的国家或地区，都强调建立一个包括家庭、学校和社区在内的全方位的德育体系。这种体系的建立，旨在发动社会方方面面的力量，共同投入到未成年人德育之中。
　　第一，在未成年人德育方面，东西方国家的最大共识是，家庭是未成年人道德教育的重要基地，对于孩子道德品质方面的成长，家长负有不可推卸的重大责任。台湾的家庭教育是其德育体系的一大特色，他们提出 “亲职教育”的概念，明确父母对子女的责任不仅包括抚养子女，而且还要教养，力求尽早、及时地向他们灌输传统的伦理道德。美国社会也特别强调在未成年人教育中家长的作用。作为法定的监护人，家长有责任管教自己的孩子，家长若“生而不教”，必须为此付出代价，严重者甚至会被剥夺监护权。如弗吉尼亚州的一项法律规定，若未能协助学校管教自己的孩子，家长将会受到高额罚款。同时，在近年来的学校教育重建活动中，家长也越来越多地参与到学校决策中去。具体而言，通过双方的合作可以给孩子提供榜样，改善孩子的学习环境，加强学习动力，密切师生和亲子之间的关系，提高学校德育的效果，并促进家庭与学校在孩子思想道德教育方面的合作。德国法律规定，教养权与教养义务首先属于父母。例如，《巴伐利亚自由州宪法》规定：“父母有自然权利与最高义务，教养其子女在身体、精神与心灵上出色。他们在其中应得到国家与社区的支持。”与学校教育不同，德国的家庭教育强调要培养子女具备以下品质和能力：生活能力、履行义务的能力、评价和行动的能力以及批判能力。子女应具有渊博的知识、诚实、能干、勤奋、守秩序、公正、正直、团结、容忍、健康、认真、细致、乐于助人、幸福、和睦、热爱同胞、礼貌、节俭并且举止文雅。
　　第二，重视社区对未成年人道德成长的影响。在这方面，日本的做法可算是一个典型。“学校社会化、社会学校化”是近年来日本道德教育的一个新趋向。在推行公民道德教育时，日本有计划的加强学校与当地社会之间的联系，使学校和社区的教育性作用可以有机地连接起来，以实现未成年人“成为一个爱国、爱乡、伸长个性以服务社会、人群的好公民”的目标。在这一背景下，有不少地方开始推展“学校、家庭与地域社会总体性教育运动”收到了很大成效。例如，某县一公立小学为了使其社区的居民理解学校里的道德教育活动，每个月发行“道德教育小报告”，分发给各家庭；又将其《道德的时间》的上课情况公开给家长来参观，藉以使社区的人们理解学校道德教育的实际情况；同时听取家长们对道德教育的意见以资改进。该小学还设立“学校、家庭与地域社会联络会议”，使老师与家长及社会人士能在一起广泛的探讨有关少年儿童教育上的问题。
　　第三，企业、传媒和非政府组织等各种社会机构与中小学校紧密配合，为未成年人道德品质的培养共同努力。比如在美国，大学、民间机构和工商界都很关心未成年人的道德品质。大学招生注重学生的综合素质和社会经历（例如是否合群、参与文体活动、参与社会公益活动），以及教师对学生的品德评语，师范学院设置专人研究未成年人“品质教育”课程。以“重视品质同盟会（The Character Count Coalition）”和“品质教育联合会（The Character Education Partnership）”为代表的民间机构，举办各种研讨会、建立资料库、出版教材、帮助基层学校和社区开展“品质教育”活动、提供信息服务、咨询和评估。工商界认识到，成绩优异而品质败坏的学生只会损坏企业的形象，对社会造成更大的危害，所以微软、福特等众多大公司始终是推动美国未成年人“品质教育”活动的积极分子。在台湾和新加坡，传媒和各种非政府组织始终在未成年人德育中扮演着重要的角色，这些机构近年来积极推展各种文化活动，如演讲、展览等，且大多将“道德教育”列为主题之一，发挥了广泛的宣传导引作用。
　　第四，强调发挥社会环境的教化功能。新加坡政府认为，对年轻一代的教育，不但是学校的事，而且是社会的事。政府通过开展礼貌、清洁、植树、禁烟、遵守秩序等社会活动，把新加坡建设成为整洁的花园城市，人人守秩序、懂礼貌，社会风气良好，此外，他们还建立和完善了各种社区组织，将学校、家庭、课外活动中心、社区机构、文化部门等组成了对学生进行德育教育的综合体。新加坡严禁出版一切色情暴力的书刊杂志，强调新闻记者、作家、出版界应自我约束。另一个有代表性的例子是韩国。20世纪70年代，韩国上下倡导新生活运动，动员未成年人参与健全公共道德新秩序，参与社会生活环境的美化、绿化活动，培养学生的忠孝、勤勉、合作、信任、宽容等美德。20世纪80年代末又极力推广本国语言和本土文化活动，以激励民族精神，发展本国文化。近年来汉城奥运会和韩日世界杯的举办，既激励了民族精神，又培养了青年人服务社会的意识。
　　三、道德教育内涵的全面性
　　通过对现有几个国家地区道德教育目标和内容的梳理，我们发现，所谓的“道德教育”，其涵盖的内容通常是全方位的。比如根据英国学者的理解，道德教育包括五个领域：①个人领域：主要涉及人们对待自己的方式；②人与人相互之间关系的领域：主要是关于人如何对待他人的问题；③社会领域：旨在理解群体的权力与影响，并理解加于个体之上的力量；④自然领域：是关系到人――个体或群体对待及影响自身与其他生物群的问题；⑤宗教与神学领域：关心的是人――个体与群体对待影响自身及其他生物概念化的方式。
　　这五个方面涵盖了个人生活的全部领域。从微观的对待自己的方式，到中观的人际关系，再到宏观的群际关系，这条线索把握了个体在社会中生活将会遇到的各个层次的问题。除此之外，在环境保护和可持续发展已成为全球共识的今天，另一个关键问题正是人类如何处理与自然界的关系。最后，如果我们了解宗教文明在整个欧洲文明进程中所占的显著地位，便也不难理解为什么会有一个独立的“神学领域”的存在。中世纪以来，对上帝的畏、爱、信任和忠诚就一直是欧洲人精神生活中的重大问题，宗教生活中的道德乃是欧洲人大部分甚至可以说全部道德观念的基础，并且，在很长一段历史时期中，对个人道德水平的判断就是对其宗教道德的判断。正因为如此，虽然上帝和他的世界式微已久，但宗教和神学领域的问题仍然是今日欧洲人道德生活领域的重要话题。从以上五方面不难看到，英国人在回答个体应具有怎样的道德品质时，抓住了“人”这个核心。很显然，人是道德实践的主体，只是在人的生活中，道德的有无、道德感的强弱，才会被表现出来，并且影响与之发生互动的他人或者它物。如果说这一概括的抽象程度较高，还不那么容易理解的话，则可以看一看德国关于未成年人德育所涉领域较为具象地罗列。
　　德国实行文化联邦制，文化教育的主权在各州。各州的学校法中关于德育一般包括如下要点：①普通的行为目标：有获取信息的能力，学习能力和取得成就的决心；克服偏见的能力；独立判断和决定的能力；对行为自我负责的能力；冲突的能力；解决冲突的能力；批判性能力；阐明利益，实现利益的能力。②人：尊重人的尊严，个性发展，尊重和实现基本权利，做好生活准备。③宗教：责任感，尊重，敬畏上帝。④规范与价值：理解，尊重行为轨范与价值，并按照其行事。爱好自由、民主、人道、博爱、宽容、团结、公正、诚实。⑤职业世界：为职业和劳动世界做准备。⑥社会、政治、国家、民族：民主社会性的学习和行动，对国家和社会负责；具有群体意识；有组织和改变社会的能力；承认并且运用自由和民主的基本条例；履行国家公民的权利和义务；拒绝武力统治；拒绝纳粹的种族主义思想；热爱人民；热爱家乡；维护民族统一；维护德国在欧洲的地位。⑦历史与文化：培养历史意识的能力，具有社会发展、哲学和社会运动方面的知识；分享文化的能力。⑧环境：具有对自然环境负责任的意识。⑨人民团体：热爱和平，友好合作，民族和解。
　　这9个方面的要点在很大程度上可以被看作是对上述五个领域的阐明，比如此处的第3要点对应着上述的第五领域，此处的第8要点对应着上述的第四领域等等。显然，德国各邦的德育目标，依然是围绕着“人和人的生活”这个核心问题逐层展开的。这可能正是西方民族在理解道德教育问题时的共通性。
　　相比之下，同样是全方位德育体系，香港、新加坡这些华人社会有着不同的理解。以香港为例，香港的全方位德育设计深受儒家“身－家－国－天下”传统影响，它包括五个层面，即“家庭”、“邻里社会”、“地方社会”、“民族社会”和“世界”，由近及远，由小及大。“家庭”主要讲家庭是社会的基本单位，家庭成员的责任与家庭生活，家庭的结构及家庭在社会中担当的角色等。“邻里社会”主要讲邻里的概念与街坊邻里和谐相处的重要性，邻里社会的传统和习俗，香港的社区划分，区内的政治及社会问题，有关社区自然环境等。设立这一部分知识目的，在于让学生懂得社群生活、参与社群生活。“地方社会”主要介绍香港的历史、地理、经济、文化发展的基本知识、香港的文化传统、政治法律制度的发展、香港作为中华人民共和国的特别行政区与中国的关系、香港公民的权利和义务等。目的是让学生对香港有个全面的了解，培养学生对香港的归属感，并鼓励学生积极参与社会活动，履行个人对社会的责任。“民族社会”主要讲中国的国民归属感、中国的地理、政治制度、经济状况、历史及文化传统、中国人的生活方式、中国当代及当前面临的重大社会政治问题等，以此培养学生的国家民族观念以及对中国的认同。“国际社会”主要介绍世界种族、世界各国各地的生活方式、文化习俗、国际组织及全球性的责任等，目的是使学生做一个建设性的世界公民，为促进人类的和平和发展做出应有的贡献。
　　比较东西方模式，首先可以看到一些表面的区别，第一，西方人重视宗教道德和宗教在道德教育中的作用，而华人社会对此并不重视；第二，西方人强调对于自然的尊重和保护，在华人社会的道德体系中也没有表现；其次有一些深层次的区别，可见东西方思维方式上的差异：第三，西方人非常强调个人品质的塑造，强调个人的自我完善，而对华人来讲，重要的是个人对于群体的责任和义务，重要的是他“称职”地成为集体的一分子；第四，在西方人看来，始终只有一个道德实践主体，那就是人，而在华人社会中，似乎存在着不同层次的行动主体，最低层次自然是个人，然后是家庭，接着也许是宗族，或直接跳跃为本民族，个体不仅是独立的实践主体，也是上述集体行动者“机体”内部的一部分。这些东西方的差异，在道德教育体系的建构中都被反映了出来。
　　这里也许可以澄清一个问题的是，怎样才可以将一个体系称为全面道德教育体系。站在西方人的立场上，我们会发现华人社会的体系中缺少了很多应有的内容，比如对自然的态度、对超验世界的态度等等；反过来，我们也可以站在华人的立场上，指出西方人的体系可能不够重视处理人与人关系的种种品质。问题是，根本不可能建立一个周延的、无所不包的体系。所谓的全方位体系只是，就这个民族思考道德问题的方式而言，该体系已经突出了所有或绝大部分他们所珍视的价值。正是在这个意义上，我们认为，像香港那样的东方式体系和像德国那样西方式体系，均应被视为全方位的德育体系。
　　另外，随着公民社会概念的普及和全球公民社会意识的推广，很多国家和地区，如美国、法国、日本、香港特区等，都将培养适合现代生活的合格公民设定为道德教育的主要目标之一。因此，在一些情况下我们会发现，公民教育已成为全方位德育的代名词。比如，日本1989年新制定的德育大纲，从关于自身、关于与他人的关系、关于与自然的关系、关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合了道德教育的内容，并对不同年龄段的未成年人提出不同程度的要求。这是一个很明显的以西方为范本的全方位德育模式。在高中阶段，这一模式中的四个方面就明确演化成了对“公民资质”的全面要求：①对国家、社会有深入了解及健全的批评力；②高深的政治性的修养；③有建立“物、心”均丰裕社会的自主性精神；④有祈求真理与和平之心情；⑤重视个人的尊严与各人的个性；⑥有完成自己人格的实践心理；⑦发挥自己的个性的同时，对文化、福祉的发展有所贡献；⑧自动参加或推进以实现和平、民主的社会生活为目的的各种行动。为此，《公民科》中包含了“现代社会”、“伦理”和“政治、经济”三个部分，其中“现代社会”的目标是使未成年人更加了解现代社会生活的方方面面，“伦理”直接关系到未成年人德育，“政治、经济”则是为了帮助未成年人加深对当代政治、经济和国际关系的理解。
　　四、德育模式及教育方法的全面性
　　从思想道德教育的发展来看，其教育基本模式可以分为“德目主义”模式和全面主义模式。“德目主义”模式的基本特征是开设独立的思想道德课程，把人们经过生活积淀和验证而获得的一些道德品质和规范以“德目”的形式固定下来，编成教材，通过教师的系统传授，让学生熟记、理解和掌握这些“德目”。“德目主义”模式强调思想道德教育的相对独立性、正规性、继承性、阶段性和系统性。但它实行的是单向式教育，容易教条化和抽象化。
　　发端于美国的全面主义模式则不设专门的思想道德课程，它通过所有的教学课程以及学生的全部课外活动、道德实践、职业训练和生活指导等全部教育活动来帮助学生综合发展道德能力。全面主义模式强调个人道德的相对性、教育方式的间接性和实践性，以及教育对象的自主性。因此，它难以有效地进行基本道德规范的教育。
　　鉴于这两种模式存在着各自的优势和不足，近年来各国（地区）都从自身的情况出发，在原有教育模式的基础之上吸收另一种教育模式优点，逐渐形成了目前以美国为代表的混合德育模式。所谓混合德育模式，是指学校德育既开设相对独立的思想道德课程，向学生传授既定的“德目”系列，又充分利用各个学科和全部教育活动的途径和方法进行思想道德教育。混合德育模式把传授道德知识和培养道德实践能力结合在一起，在告诉教育对象基本道德规范的同时，让学生通过道德实践形成自己的价值取向、批判思维能力和道德决策能力。
　　随着混合德育模式的逐步推广实施，思想道德的教育模式不断克服过去“德目主义”和全面主义的不足，发挥两者的优势，日益全面化。由此，人们不再拘泥于只运用那些属于特定德育模式的教育方法，而是从各自的实际情况出发，利用各种有效方法。而且随着各国（地区）对德育研究的不断深入，思想道德教育引入了先进的科技手段和专业技能，不断形成新的德育模式和方法。由此带来了教育方法的全面化。这种全面化主要体现在以下几个方面：
　　第一，在思想道德专门课程中使用各种教学方法。比如香港中小学通常采用的方法有：讲故事、模拟和角色扮演、讨论、个案学习、专题教学、课外阅读和教师评语等。而新加坡的学校道德教育，根据儿童在不同阶段的道德认知发展水平，不仅灵活运用文化传递法、设身处地考虑法、价值澄清法和道德认知发展法等各种现有的教育方法，还提出了新的教育方式――资讯处理模式。在这种方式中，教师策划、布置、引导和督促学生的活动，如小组活动、座谈会、辩论会、审判、角色扮演、游戏等，使学生有机会主动参与富有心智刺激和团体活动的学习活动，使学生觉得道德教学是富有挑战、满足感和趣味的学习，从而使这些活动能够满足学生心智上、社会上及道德上的需求。
　　第二，将思想道德教育的领域扩展到课堂以外，将学生在课堂之外的活动纳入思想道德教育的领域，从而极大地丰富了教育的手段。各国（地区）都大量运用团体活动、课外活动、社会实践等等来进行培养学生思想道德的认识水平和实践能力。例如，法国积极鼓励学生参与各种学习小组、俱乐部、体育活动等课外活动；规定学生在教师指导下参与各种劳动活动；组织学生到校外或国外进行交流学习；推动学生在教师的带领下走进自然课堂，认识环境问题；引导学生参与学校计划的制定、实施和评价。香港则通过组织学生参观社区、社会福利和公共服务机构，参与社会公益活动等，帮助学生了解民众疾苦、关心社会的精神。此外，德国和法国都设立了强制性的公民服务制度，塑造青年为社会服务的精神。
　　第三，注重日常行为的养成教育。新加坡各学校都制定了一系列与新加坡法律规范、社会公德相一致、适合学生认知层次的日常行为准则，要求学生严格遵守这些准则，并根据准则对日常行为进行评价。而韩国人深刻地认识到，道德教育决非一朝一夕之功，而要真正渗透到日常实践中去。由此，他们十分重视未成年人的养成教育，通过设置“道德教室”，对学生进行行为规范的训练。仅礼节教育方面就包括个人生活礼节、家庭生活礼节、学校生活礼节、社会生活礼节和国家生活礼节等。
　　第四，强调心理辅导、生活辅导和训导工作在思想道德教育中的作用。以德国为例，在各类学校和各级社区设有受过学生生涯咨询、个案咨询与系统咨询的特殊培训的指导教师与学校心理工作者，对学生出现的思想问题、心理问题、纪律、生活问题等进行个别指导。并且与所在地区的其他学校、校外咨询服务部门和治疗结构（如校医部门、教养与家庭咨询点、青少年福利局与社会公益部门、职业与学业咨询、自由执业心理学工作者、精神病医生与普通医生）合作，形成一个完善的咨询网络。
　　五、德育接受者的全面性
　　在许多人看来，德育是从小学一年级开始的，往上一直延伸到大学。对他们而言，这就是他们全部的受教育经历。而事实上，受教育的不仅包括学生，也包括参与到这些道德教育中的每一个人，比如教师和家长。也就是说，在思想道德教育中，传统意义上的德育教育者――教师和家长，与学生一样，都是德育的接受者。
　　在传统思想道德教育的观念中，教育者被认为是德育的主体，特别强调教师在德育过程中的权威性，注重教师通过教学将德育内容灌输给学生，提高学生的道德水平。而学生作为被动接受道德灌输的对象，必须接受思想道德方面的管制和训练。然而，这种认为教育者具有天然道德优势，因而忽视学生自身认知能力、采用单向灌输的德育论点受到了批评。研究者发现，儿童的道德发展是一个不断提高的阶段性过程。教育可以促进这一自然过程的发展，但不能主宰、超越和改变这一过程。因此，人们逐渐接受将学生置于德育中心地位的观点。这一论点强调学生的道德品质不是教师能够教出来的，而是在活动和实践中获得发展，因此在道德教育中需要学生的参与而不是教师的“满堂灌”，教师在德育中处于辅导地位，应当以指导者的身份对学生的道德发展施加影响。
　　但是当这一观点却走向极端时，却否定了教育者在思想道德教育的重要作用。所以，新的观点认为，思想道德教育在从学生实际出发，注重学生自我教育和道德实践的同时，强调道德知识的传授、人格和环境对道德品质形成过程的重要影响。由此主张，思想道德的教育者不能固守既有的道德水平，而是需要根据社会发展的状况，不断提高自身的道德修养。这就对教育者提出了接受思想道德教育的要求。
　　德国的未成年人德育理论认为，德育的目标不是教给学生现成的东西，而是塑造品格。品格是支配人的行为和态度的内在精神统一体，它是在后天的环境和教育中形成的。培养品格的关键是取得学生的完全信任。因此，要尊重学生的人格，与他们真诚的对话，启发他们的主动性和积极性，同他们交朋友。价值教育的目标也不是提供完美的价值学说，不是给学生开药方。价值是要靠学生自己在生活中领悟。基于如上理念，德国的道德教育实践首先强调的是教师本人的道德榜样，提倡师生共同的参与和互动，并将师生间就道德、价值观等问题开展坦率的对话视为德育的最佳途径。
　　新加坡发动各种服务于未成年人德育的社会运动，其实同时也是对所有参与到这一运动中来的新加坡国民的教育。比如政府在严禁出版色情、暴力书刊的禁令中，强调出版界、新闻界应加强自我约束；每年举办的敬老周，即是对未成年人学习孝道的引导，也是在全社会范围内对敬老尊老的社会风气的培养；在华人家庭中推行的家庭教育，强调家长的以身作则，家长首先必须自己先加强道德修养，表现出较高的道德水准，然后才能够影响子女；为了让教师上好德育课，政府首先对教师进行培训，并考察其本人的德行，要求教师忠于教育使命，用自己的热诚感染学生，帮助学生展现潜能，成为新加坡有用的好公民。
　　对于德育施教者，发达国家和地区有一些详细的、操作化的规定：
　　首先，世界各国（地区）都对教师以及其他从事思想道德教育的专业人员的资质提出了严格的要求。例如，美国对学校校长和教师的遴选、考核、培训和任免有着一套严格的程序。而且美国大多数州规定，有教学经验并获得学校指导工作的硕士学位的教师才能担任学生指导员。法国在教育部的教学大纲中提出，公民道德教育要求教师具有一种超过严格职业界限的高度义务感。法国教育部门制定了一套规范化、要求严格的考试招聘制度来严格选拔教师，不但要求业务素质高，而且对教师的人品、道德风貌也十分注意。
　　其次，教育者不断接受新知识和新技能的指导和培训。例如，法国教育部规定每个教员都必须到某一企业实习几个星期，接受实际劳动培训，并规定劳动教育是师范教育的一个重要方面。他们认为，教师作为教育者，首先自己就应了解劳动、懂得劳动，了解学生家长的生活和工作，了解学生今后要面对的生产和生活领域，才能教好学生。
　　学生家长同样需要接受教育、提高自身素质，提高子女教育的知识和技能。在各国（地区），教师家长协会等各种组织通过多种方式帮助家长改善他们教育子女的成效。以台湾的“亲职教育”为例，台湾通过“亲职教育”为家长提供有关儿童未成年人发展子女教养的知识，包括父母从事婴儿营养保健、就学、社交活动、性教育及父母协调家庭关系和有关尽善社会所应担负的责任等，以便父母进行适当的教育工作。
　　第三，教育者需要在日常生活和教育中形成与其身份相一致的道德风范。美国对教师的行为有着严格的规定，许多地方制定了教师行为守则。而新加坡要求教师应成为道德品质优秀的典范；不能简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度，而是同他们进行有关人类高尚道德的对话；善于对学生进行有效的激励和规劝；要创造一个道德教育氛围，让学生感受到教师的期望，感受到彼此的相互尊重与合作，从而有助于学生产生利他主义的思想和行动。
　　家长同样需要注重子女的需求。台湾要求家庭赋予子女充分的母爱，为孩子创造快乐的环境，从而为他们提供安全感、自尊心、情绪及人格发展的良好条件。父母应当将道德知识晓喻子女，或把行为的是非标准说明清楚；父母也要以身作则，树立良好的行为典范；善用管教方式，对子女的管教应避免权威或溺爱，应以诱导感化的方式教导子女；通过举行家庭讨论深入了解问题所在，协助子女澄清道德观念；此外，父母可善用奖惩原则，强化子女的良好行为。
　　总之，教师或家长的不断学习，与学生或子女的不断交往，使教育者与被教育者双方的思想、品德和行为方式在共同活动中都得到补充、提高和改变。由此，思想道德教育不再只是未成年人所需完成的一个阶段性任务，而是思想道德教育的参与者不断实践和提高自身道德品质的长期使命。
　　发达国家的经验说明：只有全面德育，才有可能是成功的德育。在全球竞争与全球合作的背景之下，没有哪个国家可以从这一运动中取得豁免权。全球化意味着，如果在这个时代还有哪个国家敢于不像其他国家一样对它的未成年人加以全方位的培养的话，那么它就必然将在未来的人才竞争和其它所有竞争中失去位置。从这个意义上讲，我们可以将德育在全球范围内的这一趋势视为全面德育的又一层涵义。因此，一个全面德育的时代已经来临。
　　陈永弟：上海青年干部管理学院党委书记、副教授
　　金大陆：上海青年干部管理学院教授
　　仇立平：上海大学文学院社会学系教授
　　蔡伟民：上海精神文明办公室
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