[转载]听王君聊课（49）：从《从百草园到三味书屋》同课异构思考课堂教学内容的选择
先说点儿题外的话。
比起数学老师和外语老师，语文老师简直算“穷人”。我说的不仅仅是收入，更是时间。在现行的考试制度下，学生和家长都舍得把精力和金钱大把大把地投在数学学科和外语学科上。至于语文，则像后娘养的孩子。但偏偏语文学科又是最需要时间来慢慢吸收消化的学科。如果太瘦弱，数学外语都可以强力催肥，语文不行，语文得靠老老实实锻炼。如果生了病，数学外语可以吃西药动手术，但语文只能服中药慢慢调养。数学外语是天经地义的时间的富人，住的是三室两厅加上大别墅，语文呢，住的是保障房，甚至是胶囊居。
咱们发牢骚没有用的。只能努力在那“胶囊居”中折腾，使出浑身解数，吸引学生，提高效率。所以，语文的课堂40分钟非常重要。这个阵地一旦没有坚守好，我们必定会败得惨不忍睹。
所以，这学期，我们教研组的目标还是聚焦于课堂：如何提升40分钟的教学效率。在这40分钟，确定什么样的教学内容，使用什么用的教学方式。要研究，要对症药下药。
研究的办法之一还是同课异构。
上个周。加上我，我们学校的四位老师同上经典篇目《从百草园到三味书屋》。正好海淀区的教研课也是这篇。由我们本部的一位周姓教师执教（据说是清华博士哟）。一共五节课。我试着做一个简单的梳理分析。
我以听课前后顺序为序简要记录；
这些不同的课，首先给予我们的是关于教学内容的思考。
五堂课鲜明地呈现出两种教学内容取向：倾向于语言学用和倾向于鉴赏感受。按照王荣生教授的提法，你是把文本当做“定篇”来处理，还是当做“例文”来处理。按照我自己的简单分类方法，你是把文本当做“主题型文本”来处理，还是当做“写作型文本”或者“语用型文本”来处理。对于这个问题，许多老师虽然还没有清醒的意识，但是，在其课中是可以窥见其选择端倪的。
吕老师和周老师在课堂做的主要是“语言学用”的事。吕老师最突出：概括标题和分析景物描写的方法是他的核心教学内容，占了五分之四的时间。在他的课件上呈现的也主要是描写技巧。他显然是倾向于讲“知识和技巧”的。
周老师也是。他有一大半的时间都是在带领着学生拟小标题。他讲“三味书屋”，基本上算是止于这五个小标题的概括。本来周老师是想通过拟小标题的方式来引导学生进入情节，弄明白“三味书屋到底严不严厉”的问题，但事实上，他很难一石双鸟。这个训练难度已经很大，哪怕是对于人大附中本部的孩子，要想达到周老师后来课件上显示出来的那种水平，也非常艰难。所以，虽然周老师很尽力但也依旧吃力，最后只能是把自己拟好的标题展示出来作结。他没有时间深入文本咬文嚼字了，学生思维没有得到充分地展开，我们最后也没有看到学生自己的创造。最为可惜的是，“三味书屋”中精彩绝伦的细节描写，人物描写，复杂丰富的情怀等等，全部都被忽略了。
小王老师、我、罗老师则显然是鉴赏者本位。我们直接跳过了“拟小标题”这一环节，只让学生简单说事件，教学的主体内容是在通过各式各样的朗读让学生体会鲁迅文字的魅力，感受散文的情景。事件小标题也呈现了，但是作为教师的归纳直接呈现，督促学生笔记。教师并没有把如何去归纳当做教学内容。
这两种内容取向哪一种更合适呢？
这个问题可能许多年轻老师会非常感兴趣，他们会问：
是不是一出现了事件，就必须要拟小标题？
“从高到低，动静结合，大小结合，调动各种感官，以春夏秋冬四季为序”这些知识是不是在《从百草园到三味书屋》中必须讲？
这些问题很重要，因为它涉及到一堂课的逻辑起点的问题。你的认识不一样，教学内容的选择就会截然不同。
我们可以借助王荣生教授的研究成果来鉴别。在《语文课程论基础》中，他说：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
这段论述非常精辟。确确实实，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至“作业者取向”、“职业性阅读”方式进行激烈争斗的煎熬。它一语道破了当前许多语文教师的迷惑和尴尬。
就这个研究成果来看，对于经典文学作品，我们三位老师的价值取向显然是“鉴赏者取向”。而吕老师和周老师应该偏向于“职业性阅读”取向。
到底哪种取向更合理呢？
我们再从另一个角度来谈谈教学内容的选择问题。这个角度是“语体”角度。
“语体”指语言应用的风格，包括口头语体和书面语体。按照章熊老师的研究成果，书面语体大体可以分为“科学语体”、“公文语体”、“文艺语体”。“科学语体”、“公文语体”有共同性，都追求语言的精确性、实用性和简明性，王荣生教授把它们通称为“文章语体”。散文，显然属于“文艺语体”。
读者读“文章语体”的文章，目的是学以致用，也学习“写实、真实、客观地反映客观事物”的方法。而散文是艺术，描绘作者的情感世界和思索过程，重在冶情。作者阅读散文，应该是以“悟意审美”为目的。
“文章语体”的教学内容，重点在于理解、筛选信息的分析与归纳过程。而文艺语体的教学内容，重点在于语言的品味和感悟过程。
《从百草园到三味书屋》是经典散文。自然属于“文艺语体”，它以形象性、生动性、富有感染力为显著特征。
基于这个原因，我以为，把《从百草园到三味书屋》的课时时间大部分用于归纳提炼小标题，学习景物描写的方法等等，其训练点落在了“筛选信息归纳信息”和掌握某一种技巧上，不说南辕北辙，起码也是冲淡了散文学习的情味，破坏了散文学习的氛围，实在是有些可惜的。
也正是因为这个原因，小吕老师后来想归纳总结出文章的主旨“童趣最可贵，且行且珍惜”，就显得牵强吃力。因为他已经没有时间带领学生去真正充分地体会“童趣”了。而周老师最后也想让学生明白文章中的“沉重与叹息”来自何处，但因为前面的铺垫不够或者说根本没有，他也只能拿出几段话，囫囵吞枣地塞给学生。那几段话中鲁迅的表达很生涩，我们做教师的读起来也很难，我相信学生大概都还在云里雾里吧。这个结课设计，应该是周老师的苦心孤诣之处，可惜定位太高，用力太猛，巧思妙想反而成为了画蛇添足。
当然，也有高明的教师，能够在做“拟小标题”和“学习描写方法”的过程中巧妙渗透语言的品味和感悟，这另当别论。这需要高超的教艺，在短短的40分钟以内，要做得到位是很难的。
除了教学内容以外，教学方式的选择也引发我们的思考。
教学方式的选择由什么决定？首先是教学内容。其次是学生经验。
首先，意蕴丰富形象丰富情感充沛的散文如果用学习科技说明文的方式去教，硬要让学生在文本中去对号入座：哪里是从高到低，哪里是从春天到冬天，哪里是动静结合，哪里是比喻拟人排比……这么教，犹如活活肢解一具鲜美年轻的胴体，对文本而言是非常残忍的。在我看来，也是相当无聊的。如果教师实在觉得这些异常重要，可以干脆就把课文当成写作型文本来处理，老老实实地教写作，而不是眉毛胡子一把抓，什么都想在一堂课上搞定。
其次，既然要讲童心童趣，而且面对的是七年级的小孩子，那就要尊重学生经验，也就是儿童经验，用儿童喜欢的方式来教。什么是儿童喜欢的方式呢？我们就要动脑筋了。再现情景？发挥想象力？补白故事内容……这里边有无穷无尽的创造空间。我之所以设计了三处创造性的朗读，就来自于这样的思考。罗老师听了我的课后做了进一步的创造，我觉得是很成功的。特别是学生改编说唱的《从百草园到三味书屋》版罗大佑《童年》，非常出彩。这样一番改编下来，孩子们事实上把文本走了个透，用了个透。其得到的训练熏陶，比拟小标题不知要厚重多少倍。
当然这需要孩子在前期做很多准备。上课的“成本”非常高。还有一个问题就是，孩子初期展示的作品已经达到了相当高的水准，教师的难度就大。如果在听课以后没有得到相应的提升，孩子们有更精彩的表现，这课就好像白上了，有点儿可惜。
小王老师可以在哪一方面突破呢？王老师也注重学生的朗读，但至始至终课堂有些凝滞沉闷，学生参与度不高。原因在哪里呢？第一是有朗读但没有设计朗读，只是纯粹地读，简单地点拨，学生没有能够“读”出趣味出来，当然就兴致不高了。所以，读很重要，但没有“智慧聪明的读法设计”，效果也会打折扣。第二是没有聚焦。文本很长，处处都读，最后就成为了“串读”。教师的辛辛苦苦地“串讲”往往吃力不讨好，那么，学生辛辛苦苦地“串读”也会造成疲惫。所以，对于任何长文章，教学的艺术就是选点的艺术。不聚焦，就如处处砸坑，哪个都深不了。
当然，这些课，还让我们想到其他的许多问题：深文如何浅教？长文如何短教？主题理解怎样适可而止？如何针对学生确定教学的逻辑起点？怎么通过学生反馈检测教学效果？还有课堂教学的成本投入和实效等等。今天已经写得很多了，暂时打住吧。都是我自己的感受，不一定都对。你不必全信的。
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。初中语文备课资料（课堂实录、视频、教学设计等）
&初中语文备课资料（课堂实录、视频、教学设计）
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。听王君聊课（48）：没有任何一种课型可以包打天下
没有任何一味药可以包医百病。同样的道理，也没有任何一种课型可以包打天下。
每次贴出课堂实录，都有老师质疑：这样教是不是预设太多，教师“牵”着学生走，课堂是不是应该更开放。
我懂这些老师的意思。现在流行的是所谓“高效课堂”模式。而老师的“引导型课堂”正在被质疑甚至被批判的风头上。所以，“教师主导，学生主体式”课堂不被看好，起码不在潮流上吧。
关于高效模式，以前我已经说过太多。这种模式很好，有它鲜明的特点和显著的优点。但是，如果以为这种模式好，它就可以包打天下，就可以随意在任何一个地方，任何一所学校像传销式地推广，并且要求所有的课堂都必须要以这样的模式来改造，那恐怕就是乱劈柴了。
关于课堂的“常式”和“变式”的问题，我早在20多岁的时候就意识到了，也写过相关的文章发表。也是在20多岁的时候，就开始尝试具有“高效”模式雏形的课堂。《教育与幸福生活》和《班主任：青春万岁》两本书的主角的IB班和12班的孩子，自己当小老师，分小组学习展示等等几乎就是他们学习的常态。当然，当时还没有那些时髦的名词。那么做仅仅是出于一种自觉——因为学生需要。这种课堂模式，可以让学生最大限度地表达自己和发展自己。因为需要，所以他的产生就是必然的。
但也是因为学生的需要，传统的教师主导型课堂同样必需。学生水平参差不齐。如果是在非重点中学，相当部分孩子连基本的写字读书朗读都不会，你让他用什么去展示？就像一个孩子，连走路都不会，你却偏要他跑他跳。这其实只是教师的一厢情愿。其结果就是热热闹闹之后，孩子们啥都没有捞着。
我不同意现在的一些过激的观点。在基础教育阶段，学生是来“学阅读”的，而不仅仅是来“阅读”的。教师的指导帮助点拨永远有用，永远不过时。
至于有一部分老师指导帮助点拨的水平暂时还比较弱，这是另一个层面的问题，和学生需要帮助指导点拨是两回事。
我们的课堂天然需要“常式”和“变式”的组合。山珍海味天天吃也会腻，课堂教学组织形式和教学技巧也是这样的。
追求变化，是语文教学之美。
教师主导应该是一种基础课型。在这样的课上，教师教给学生学习的方法，帮助学生实现和文本深度接触的高峰体验。这种课，是起点，也是阶梯。这种课以师生真实的对话为呈现形式。教师要指路，要点拨，要深化，要提炼。学生在这样的课堂上，获得了阅读的智慧——这是他们能够在其他课型中行走天下的的资本。
学生展示型课也应该是一种常式。教师适当放手或者彻底放手，鼓励并且创造条件让孩子们去进行“课堂冲浪”和“课堂远足”，让他们在自主展示中去闯练。这让学生过了瘾，也让老师获得了观察学生的开放平台，以之为确定以后的教学形式寻找依据。
如果学生能力强，可以继续进一步放手。
如果学生能力弱，就应该加大教师主导的力量，让帮助更扎实，落到实处。
一切都应该以学生的学情来定，而不是臆想中的这种或者那种模式。
两种课型其实是相互交融的。教师主导型的课堂，如果成功，从其微观层面来研究，一定有许多学生的相对独立展示时间。而小组互助型展示学习，如果在展示过程中，教师缺席，点拨没有，或者低效无效，在这样的课堂上，学生基本就徘徊在自己的原有水平上，至多是练了练说话，效率将会非常低下。
这两种基础课型，是互相支撑的，是互相补充的，而不是排斥的，对立的。
比如正在进行的苏教版七（下）第二单元的课文，我是这样处理的：
《从百草园到三味书屋》：精讲课文，教师主导型课。精心设计，讲出巧思妙想。
《柳叶儿》：优秀课文。学生自学，以辩论赛的形式进行，配合着让学生阅读我的文本解读文章。不讲。
《月迹》：学生自学，个体展示和小组展示，教师略略点拨。讲解控制在8分钟以内。
《我们家的男子汉》配合第一单元的《我的老师》处理为写作型文本。略讲。为作文指导课服务。
《三颗枸杞豆》：学生自读。写读书笔记。不讲。
从实施情况来看。基础好一点儿的那个班“辩论课”和“展示课”就比较成功。学生能够说出点儿子丑寅卯来，课堂有效。基础很差的那个班孩子们也热闹，但胡扯的多，课堂低效。所以，我决定，以后这个班的辩论课展示课，时间缩短，半个课时即可，加大教师的指导。
就是这样的。变化，再变化，变化应该成为一种常态。要让学生永远对课堂教学充满期待，你就休想用一种课堂模式来打天下。只要扎扎实实地着力于学生的语文基本功训练和能力训练，你就可以研究孙悟空的72变。一变，课堂就活了。一变，师生就灵了。
谁都讨厌一成不变的生活。课堂也一定是这样，靠着一种程序掌控的模式，不管它再好，也必定会僵化。
讲没有什么不好。我天天边跑步边听蒋勋讲美学，袁腾飞讲历史，觉得他们实在讲得好，根本不需要学生用语言来“互动”。我听录音，也感觉到了他们和学生的互动——不是依靠语言的互动，而是更迷人的其他东西。
所以，在流行一种教学模式的时候，用不着贬损其他的模式。相安无事，各取所需罢了。
最难上的课还是教师主导型的课。所以，我们贴出来的多是这种课型的尝试和研讨。这并不代表，我们就只用这种课型上课。
以学定教，展示互助等等，说实在的，我觉得其操作方法异常简单，颇像流水线生产的形式，没有太多含金量。看了许多导学案，优秀的不多。课下累死了教师，课堂闲死了教师。长此以往，好教师也要变成烂教师。
所以，参加各种教师培训活动，我很希望主办方至少能够让我上两节课：一节教师主导型的课，一堂学生质疑型的课。我可以进行我自己的同课异构和不同课异构。这样，老师们就知道，没有哪一种课型是不好的，关键是学生最需要哪种，文本最适合哪种。
还有，教师最擅长哪种。
这话可能会遭到许多人的批判。但是我坚持。如果你堂堂课都能讲得像百家讲坛那样好听，你就讲吧！我打包票，你一堂一堂讲下来，学生一堂一堂听下来，他们的能力绝不会差。
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。初中语文期末考试试卷分析
一、试题分析

考查内容紧扣教材，考查学生语文基础知识和基本素养及在具体的语言环境
两个年级作文均为命题作文，七年级《我有一个小秘密》，八年级《被自己感动》。
两个年级文言文阅读考查的阅读材料均一段出自课内，一段出自课外。但课外部分考查是课内文言知识的迁移，没有超出课内学过的范围。这能避免教师死

两个年级现代文阅读材料全部出自课外，而且根据不同年级教材侧重的文体，七年级选了写景散文和记叙文，八年级选了说明文和记叙文。选文一律是完整文章，注重考查学生对现代文阅读材料的整体把握。现代文阅读题目设置基本遵循“整体感知——局部探究——整体感悟”的阅读规律，有利于教给学生掌握良好的阅读方法，引导语文阅读教学向良性发展。现代文阅读重点考查学生整体感知文章内容，归纳概括内容要点，理清作者写作思路，理解作者思想感情，品味具体语境中词句意义和作用，根据提供语言材料筛选信息和表达
二、学生答题情况分析
综观两个年级学生答题情况，暴露出如下的问题：

“积累

对文言词语的含义把握不准确，七年级《口技》中解释“走”的意思，很多人答成了“走（了）、离开”，而正确答案应是“跑”。由于没有掌握好常见文言实词和虚词，不能抓住句中关键的词语来翻译，导致翻译句子马马虎虎或主观臆断，因表述不准确而失分。一些学生对书下没有明确注释的词语理解不到位。考查的课外文言词
（
两个年级现代文阅读题都失分最多，说明现代文阅读存在问题最大。总的看来，说明文、记叙文文章类阅读得分高于散文、小说这些

两个年级作文得分率都不高，

一是答题时审题不清。审题不认真，浮光掠影地读题后，便草草作答，结果答非所问。二是错别字现象严重。在三个年级的试卷中，古诗文背诵默写、阅读简答、作文中都出现了不胜枚举的错别字，古诗文背诵默写失分的主要原因不是因为不会而是因为写错别字，作文中错别字现象更为普遍。而且
三、改进建议
期末语文试卷的命题特点及所体现的命题导向，对今后的教学有鲜明的指导意义，而学生在

2、
3、
4、
《语文课程标准》在总目标中明确指出“能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。”同时，在阶段目标中要求：“在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学会规范、通行的行楷字，提高书写速度。”汉字积淀着中华民族的智慧、文化和精神，热爱汉字、写好汉字是学生的应尽职责，也是文化传承的一种具体体现。但近年来,学生汉字书写能力令人心忧:书写正确率低下,字形不规范甚或不成其为字,字迹潦草,文面乌烟瘴气。翻开学生的作业本、作文本、测试卷，眼前事一幅幅“惨不忍睹”的景象。
为引导大家重视书写
已投稿到：
以上网友发言只代表其个人观点，不代表新浪网的观点或立场。}