好书推荐：《我的IQ15…
好书推荐：《我的IQ150》，一个自闭症天才的自我发现
心灵咖啡网编撰
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书名：《我的IQ150》
作者：（英）丹尼尔&塔米特（Daniel Tammet）著 ，焦孟津 译 &
出版社：万卷出版公司 &
出版时间：日
内容简介：这是一本一个自闭症天才对人类的记忆、数字、外语等方面的能力进行思考的通俗心理学读物。作者丹尼尔&塔米特从小患有自闭症，却是语言学家，并能记住&小数点后22 513位数字。在这本书里他探究了人类思维的方式，并给读者提供了一些加强记忆力的秘招。&
心理学看点：思维 创造 励志 灵感
心灵咖啡推荐理由：丹尼尔&塔米特：从小患有自闭症，却是语言学家，并能记住&小数点后22 513位数字，保持了欧洲记录。他拥有超强的记忆能力，对数字有极强的敏感性，还能在一周内学会世界上最难的芬兰语。让世界上最聪明的人帮你开发记忆力，挖掘你创造力的潜能！&
精彩书摘：
数火柴　　
在对&学者&们产生的各种各样的误解中，最常见的就是认为他们的能力是超自然的，在科学研究的范畴之外。其实，对学者症候群的研究已经进行了好几十年了，研究者发表了大量的研究成果。　　
世界上对&学者&的能力最著名、最有影响力的叙述来自于美国心理学家奥利弗&萨克斯（Oliver Sacks）于1985年出版的《错把妻子当帽子》（The Man Who Mistook His Wife for a Hat）一书中。萨克斯对一对双胞胎自闭症&学者&的非正式叙述被许多期刊、主流文献和科普小说引用，但不幸的是，他的作品本身就是公众对于自闭症&学者&产生误解的源泉。下面的一段就是有关这对双胞胎的描述，这个情节被戏剧化了之后反复出现在《雨人》中。　　
有一次，火柴盒从桌上掉下来，火柴撒了一地。　　
&111。&他们两个不约而同地说，然后约翰低声说：&37。&迈克尔重复一次，约翰又说了一次，然后停下来。我去数这些火柴的数量，花了一些时间，才发现真的是111根。&你们怎么能算得这么快？&我问。&我们没有算，&他们说，&我们只是看到了111。&　　
&你们为什么要说&37&，而且说了三遍？&我问这对双胞胎。他们异口同声地回答：&37，37，37&&111。&
&你们是怎么算出来的？&我非常急切地说。他们艰难地解释说，他们&什么都没做&，只是&看&到了。他们真的可以直接看到事物的某些属性，具体地感觉和体验到事物的本质吗？　　
这对双胞胎直接&看到&数字以及其他特性的能力乍看上去与我十分相似。111对我来说的确是一个相当美好的数字，散发着美丽而明亮的白色光芒。不过值得注意的是，在萨克斯的描述中，一开始并没有提到这盒火柴是从哪儿来的。如果只是放在双胞胎的桌子上，那么很有可能在萨克斯去拜访他们之前，这盒火柴就已经在那摆着了。还有，当火柴盒掉到地上的时候，萨克斯没有注意到这盒火柴是否在双胞胎的视线以内。这一点非常重要，因为像这样的东西掉下来，很难保证它们每一根都彼此分离，易于分辨。可以肯定的是，100根以上的火柴在落地的过程中必然相互遮挡。在我们搞清楚这些事实以后，一个更加可能的解释就浮现在我们眼前：这对双胞胎在萨克斯来访之前就已经数好了火柴并放在桌子上，他们当然能&看到&火柴的数量。而且，111这个数字还很有可能是他们精心挑选过的，毕竟111实在是一个漂亮的数字，长得也很像火柴，双胞胎对它情有独钟也是可以理解的。这种瞬间洞察物体数量的能力，从没有在其他自闭症&学者&身上出现过，而且至今也没有任何科学研究可以证明它的存在。　　
萨克斯对这对双胞胎的另一段描述对自闭症&学者&在公众心目中的印象也造成了很大的影响。　　
他们挤在一个角落里，沉浸在一段完全由数字组成的对话中。约翰说出一个6位数字，迈克尔听到后会点头、微笑，似乎在细细品味。然后，他再说出另外一个6位数字，这回就轮到约翰仔细品味了。他们到底在干嘛？我完全理解不了，我对这些数字也产生不了任何共鸣。他们用来交流的这些6位数，都是质数。　　
第二天再去拜访他们的时候，我胳膊底下夹了一本质数表，我悄悄地加入了他们。几分钟以后，我觉得是时候了，于是试探性地说出了一个8位质数，他俩突然静下来并同时转向我，表现出强烈的关注&&或许是迷惑的表情吧。这样差不多持续了半分钟或更久，然后两人突然间同时笑了。然后，约翰想了很长时间，报出了一个9位质数，他弟弟迈克尔也回应了一个9位质数。又轮到我了，我偷瞄了一眼书，狡猾地从书里抄出一个10位质数。约翰在经过了相当长时间的沉思以后，说出了一个12位质数。我没办法检验它正确与否，因为我的书里最多只有10位质数。一个小时以后，这对双胞胎开始交流20位的质数了。我没法验证，只能假设他们所说的都是质数。　　
2006年，一篇由教育心理学家山口城（Makoto Yamaguchi）发表在《自闭症及发展障碍》（Journal of Autism and Developmental Disorders）的论文对这段叙述提出了质疑。山口城指出，10位质数总共有4亿多个，如果一本书的字体大小是适于阅读的，那么就不可能装得下这么多数字。萨克斯对此的回应是，他那时所用的书籍和资料都已经丢失了，但承认那本书里只包含一些较小的10位质数。其他还有一些研究人员也对萨克斯的叙述持怀疑态度。　　
与数火柴类似，萨克斯笔下的自闭症&学者&能计算出20位质数的能力，从来没有在其他有关&学者&的描述和研究中出现过。　　
相反，大部分科学家的研究结果都显示，&学者&们（包括我）计算质数的水平是十分接近的，都在3位数到5位数之间。当然，不排除有些&学者&能利用自己的质数知识判断5位以上的质数。没有萨克斯的原始笔记，很难说清楚这对双胞胎是怎么得出这些数字的，也很难说清楚他们给出的数字是不是真正的质数。要知道，&学者&们也是会犯错的。　　
在萨克斯制造的所有谣言中，最糟糕的也许就是下面这一段了，它让人们觉得&学者&简直是妖怪或者外星人的近亲。　　
（这对双胞胎）看起来都挺丑，却又分不出谁是谁。他们个子矮小，手和头部的比例严重失调。他们的额骨和脚背都高高隆起，嗓音十分尖锐和短促，而且始终都用同一个语调说话。他们的举止怪异，身上的某个地方还会时不时地抽搐一下。他们的镜片太厚了，这让他们的眼睛看起来都变形了。整个人看上去像古怪的小个子教授，老是带着一种失常的、不安而又诡异的注意力，盯着某个地方不放。　　
也许，&冷酷无情&是对这段叙述最好的评价了。萨克斯对双胞胎的描述与我自己以及其他许多现代&学者&的个人经历完全不一致。　　
美国的青少年&学者&音乐家马特&萨维奇（Matt Savage），现在已经发行了数张专辑，赢得了许多奖项，并且已经完成了全球巡演。　　
英国艺术家、学者症候群患者史蒂芬&威尔夏（Stephen Wiltshire），由于在艺术方面的杰出成就，被女王授予大英帝国勋章。他在伦敦开办了自己的画廊，用于展出自己和他人的画作，同时还是他会见自己粉丝的理想场所。　　
来自法国尼斯的吉尔斯&特雷安（Gilles Tr&hin）现年35岁，他在脑中构建了一座巨大而完善的城市&&维尔（Urville）。有关这座城市的文字介绍和画作已经用好几种语言出版。吉尔斯有一位相处多年的女友，也是一位才华横溢的学者症候群患者，他们经常一起在会议上发言，希望能增加公众对自闭症的了解。　　
澳大利亚科学家、悉尼大学思维研究中心的主管艾伦 . 施奈德（Allan Snyder）教授坚信，&学者&们的天才型思维来自于正常的思维过程。它不是与&正常思维&并列的另外一种思维模式，而是正常思维发展到极端的一种情况。　　
为了验证自己的理论，施奈德和他的同事们使用了一种名为经颅磁刺激（transcranial magnetic stimulation，TMS）的技术。这项技术通过电极向人的额叶发送一系列电磁信号，使大脑的左半球处于暂时休眠的状态，在这种刺激下，大脑的右半球（与&学者&能力息息相关的半球）变得空前活跃。在对非自闭症患者进行了15分钟的刺激后，他们的艺术和校对能力有了明显的提高。可惜的是，这些新技能在外部刺激消失之后也迅速消失了。&
大脑如何学习
交谈，这个再普通不过的日常活动却让现在最强劲、最成熟的电脑束手无策，那么，我们的大脑是如何学习并掌握它的呢？在过去的几十年里，这个问题令无数神经学家沉迷其中，却最终无功而返。加州红木神经科学研究所的主管杰夫，霍金斯（Jeff Hawkins）相信，人类大脑能够记录发生在我们身上的一切，还能根据这些经验对即将发生的事情做出合理的预测：电脑需要编程才可以解决相应的问题，而我们的大脑却可以自学成才&&通过长期的感知自动地构建这个世界的模型。我们获取的经验和知识被分门别类地存储在大脑皮层中，这个区域与几乎所有的高级思维和感知活动都有关系。例如，猫不是作为&个整体形象被记住的，对认知要求较低的形象特征，例如毛皮、爪子和耳朵被保存在低层次的皮质区域，而对认知要求较高的形象特征，例如头部和躯干，则被存储在高层次的皮质区域里。这个分类记忆系统最大的好处是方便我们反复利用现有的知识和经验，让它们帮助我们认识未知的事物。例如，在&个孩子知道了猫的样子以后，狗对他来说就不是什么难题了，因为猫和狗的低层次特征真1例如毛皮、爪子和尾巴都非常相似，他不必花时间重新学习。当然，重复利用以前的知识也给我们带来了不少麻烦，例如许多孩子在初次接触分数的时候都会认为1/9比1/7大，谁让9比7大呢？
显然，要很好地学习，仅仅记住各种各样的细节是不够的。要将这些细节转化为可用的知识和经验，必须具备深度理解的能力。只知道各个棋子的名字以及下棋规则的人，永远都不会成为国际象棋高手，除非他能透彻地理解一些术语究竟竟意味着U1味着什么。象棋大师可以在短暂的一瞥之后就记住一盘复杂的棋局，这是因为长年的学习深化了他对象棋的理解，使他能轻易地找到核心内容而不被无关紧要的细节影响。
当你在某一领域中钻研的时候，多听听专家的指导不仅能帮助你掌握这个领域的框架，还有助于避免许多令人沮丧的错误。从错误中汲取的反馈信息能让大脑将导致错误的做法从存储区删除，我；来才能远离糟糕的选择。正是由于这个原因，反馈（包括正确和错误 &，的反馈，在学习中扮演了至关重要的角色。因此，小组互助、讨论和同行审查等积极利用反馈的方式比消极和回避反馈要有效得多。
情绪和动机，这两者也是我们学习的基础。积极、良好的情绪能促进大脑将信息存储在最容易提取的区域，这能极大地提高我们重复利用信息的效率。相反，如果压力过大，流经额叶的血液将会减少，我们的记忆力和思考能力就会受到抑制。这样看来，将一定的娱乐因素添加到学习过程中不失为一种有效的学习方法。如果大脑对从某一活动中能够得到的快乐产生了能够得到的快乐产生了预期，就会分泌一种叫做多巴胺的神经传递素。多巴胺对人有激励作用，能够增强人们的体力，鼓励人们投入到该项活动中。如果从活动中得到了预期的快乐，多巴胺的分泌水平就会保持平稳。如果得到的快乐比期待的要多，多巴胺的分泌就会增加，人们从事该项活动的动力和持久性也就越强。相反，如果没能在活动中得到什么乐趣，多巴胺的分泌就会剧烈减少。
很多人都知道，练习在短期内对自身的帮助很大，但是随着训练时间的增加，它的作用越来越不明显。尽管如此，如果你想长期或者永久地掌握所学的内容，练习就是不可或缺的条件。练习的时候，你的能力在不断地增长，但是增长率不断地下降。这就构成了所谓的&学习曲线&或是&练习定律&。这一定律无处不在，无论是短期的个人训练还是长期的团队协作，都受它的支配。
学习曲线说明了，无论何时，练习总能帮助你提高自己的表现，而且在一开始就持续投入大量的精力往往能取得更好的效果。
最后我想说，你拥有怎样的生活以及你成了什么样的人，并不取决于你如何学习，而是取决于你学了些什么。因此，如何使用自己的大脑其实是一个相当私人的选择。毕竟，大脑最基本的能力就皂让你成为独一无二的个体。你用大脑做什么、怎样做，也是一条不断探索自我的道路。这条路上没有捷径，你也不必在乎他人对自己的期待和要求，因为思维方式根本就没有高低、优劣之分。正如诺贝尔物理学奖获得者理查德，费曼（Richard Feynman）所说的：&你没有义务完成别人认为你应该完成的事情，我也没有义务成为别人希望我成为的那种人。那是他们的错误，不是我的失败。&
我能记住小数点后22 514位
2004年3月，我把&背到了小数点后22 514位，这在许多多人看来简直就是奇迹。实际上，这个成就（目前的欧洲纪录）是经过几个星期的严格训练和我对数字的独特感知方式共同作用的结果。数字在我看来是复杂的、多维结构的物体，有自己的颜色和质地。根据它们不同的形态，我能在意识中将它们组合成滚动的图像，它们美得让我沉迷和心醉。
我在牛津大学的礼学的礼堂里用我的方式&描绘&圆周率的时候，令我记忆犹新的是那种发自肺腑的愉悦感。在众人面前背出一个又一个数字，让我似乎被这些数字包裹起来，进入了一种近乎冥想的状态。尽管从数学角度说，&是严格的无理数（即所有数字都是无规律的），但在我心里它却并非如此&&它拥有明亮多彩的结构以及沉稳的韵律。这些随机的数字像一篇可视的乐章一般蜿蜒流过我大脑的每一个角落，我相信我听到了数字的声音！
脑海中能储存海量信息是所有&学者&的共同特点。&雨人&的原型&金&皮克( Kim Peek)，能记住他读过的几千本书里的大量数字和人物。金和他的父亲弗兰在美国的无数学校和医院中做过表演，也有无数人对金发起了挑战&&把书中犄角旮旯里的东西问了个遍。不过根据弗兰的说法，金几乎没有被问倒过。
2004年，一部有关学者症侯群的纪录片让我和金在盐湖城结缘。我抓住这个难得的机会做了一个小实验，测试了一下金的超强记忆力。陪伴我的剧组人员送给他一本有关英国历史的书，我从中随便挑了一页，让他用几分钟的时间读一遍。随后，我从他读的那一页中提出了两个问题：一个他很可能在其他历史书中读到过（一位著名历史人物的生日）；一个他只能在这本书中发现（某种事物的精确数量）。金十分流利地回答了第一个问题，但没能说出第二个问题的答案。
这说明，金并没有照相机般的记忆能力，&学者&能像拍照一样记住他看过的所有东西只是一个神话。其实，金的记忆力并不神秘。他能根据自己得到的信息之间复杂的内在联系，把它们编织成一张巨大的纵横交错的神经网络，&兜住&了海量的知识。在与他交谈的过程中，你很快就能发现这张网是如何工作的（我自己的经验{表明这确实是&学者&大脑的工作方式}&&&或者某个名字，会突然让他说出一堆相关（有些并不是很相关）的词、名字或者事件。金有时候甚至会突然唱上两句，因为歌词里的某些信息与你刚才说的东西有关联。编织复杂而密集的网络，而且随时加新信息的能力，就是金以及其他&学者&具有超强记忆力的原因。
知道&学者&的记忆原理与照相机不同，也能帮助我们理解&学者&记忆力的局限性。例如，金基本只能记住自己感兴趣的内容，他背诵一首诗比要他记住一串历史事件的日期难得多。我就很难住别人长什么样子，即使是陪伴我多年的家人和朋友。每个人的脸上都长了好几个复杂的器官，而且它们一直都处于不断的变化当，只要略有改变，我就很难认出来。所以，我必须不断索要和朋友的近期的照片，这样才能保证我知道他们此时此刻的模样。
于我在数字记忆能力和人脸识别能力上的巨大差别，剑桥自闭症研究中心的西蒙&科恩( Simon Cohen)教授做了更为深入的探索。与许多同龄的非自闭症患者相比，我记忆数字的能力（我尤其喜欢一长串的数字）开发得非常完善，但这似乎极大地干扰了我记忆人脸的能力（我连一个小时前才看到的照片都记不住）。大多数人看到人脸的时候都会有一种温暖和亲切的感觉，但我大脑中负责：个功能的区域似乎让我对数字才能产生类似的情感。
在人脸记忆上的困难给了我们怎样的提示呢？其实，大多数力远比自己想象得要好，毕竟人的一生中要遇到并且记住太多张脸，这是一个相当浩大的工程。&学者&与普通人在记忆力上的差别并不是记住了多少，而是记住了什么。记住数字和细节对我来说很容易，而记住人脸对于大多数人来说也是再普通不过的事情。&学者&记忆信息的能力在许多方面与普通人都是可以相提并论的。尽管我们的记忆力更加深入、复杂一些，但它毫无疑问是人类的一部分。
本书目录： &
1　思维比天空更辽阔　
谜一样的大脑　
大脑简史　
思维能改变大脑　
癫痫与天才　
真实的&雨人&　
与数字跳舞　
与机器人交谈　
大脑如何学习
2　天才是天生的，还是后天培养的　
我的IQ150　
智商简史　
智商究竟能测试什么　
多元智能　
天才是天生的吗　
努力和专注开启天赋的钥匙
3　我的超能力--记忆　
我能记住&小数点后22 514位　
记忆的科学　　
你可以记得更好　
为什么会出现似曾相识的感觉　
遗忘4　我的超能力--外语　
语言能带给我快乐　
学习语言的过程是循序渐进的　
使用和创造语言的能力是我们身体的一部分　
世界各地的语言都是相似的　
学习第二门语言没有关键期　
学习外语的最佳方法　
逝去的声音
5　我的超能力&&数字　
人人都在计算　
世界各地的计数法　
大脑中的数字　
我如何计算　
6　创造力从何而来　
想象力的迸发　
大脑中的暴风雨　
语言大爆炸　
自闭症与创造力
7　&眼商&决定你能看到什么　
见或不见，全都取决于你　
看就看得聪明　
火星色彩与墨迹　
思维骗局　
艺术创造的8个普遍原则
8　你的思维究竟能处理多少信息　
语言是为思索和推理准备的　
流言蜚语是人类天性中的一部分　
信息如何传下去　
全民编辑　
广告来袭　
9　数学能帮助你思考　
一张纸最多可以对折几次　
你真的能看得懂那些数字吗　
懂一点儿概率的知识　
彩票中奖的概率有多大　
选票能代表民意吗　
为什么人们会相信怪诞的事物　
逻辑：思维的科学
10　思维的明天　
医学思维的改进　
非生物层面的大脑　
人类的未来　&
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5秒后该窗口将自动关闭材料整理之教育的心理学基础当代智力理论与智能培养
专题讲座（四）
专题四 当代智力理论与智能培养
一、智力概述
（一）什么是智力
智力又称智能或智慧，是心理学工作者普遍关注的一个概念。正如斯滕伯格所说，智力既是一个十分简单的概念，同时又是一个极其复杂的概念。时至今日，关于智力还没有一个公认的科学概念。研究智力及其结构对于深入探讨智力的本质，合理设计智力测验，确定开发智力的方法都具有重要意义。目前，关于智力的主要看法包括：
（1）智力的核心是思维能力
比内认为：智力是一种判断的能力、创造的能力、适应环境的能力。善于判断、善于理解和善于推理是智力的三大要素。
（2）智力是适应环境的能力
最先提出“心理商数”概念的斯腾认为：普通智力就是个体充分适应新环境的能力。桑代克认为：智力是个体对于环境的一种适当的反应能力。瑞士心理学家皮亚杰认为：智力的本质就是适应，它使得个体与环境之间取得不断的平衡，而儿童对客观世界的认识发展就是在个体与现实环境相互作用中逐步完善的。
（3）智力是学习的能力
白金汉认为：智力就是学习的能力；亨曼认为：智力是获得知识和保持知识的能力；盖茨认为：智力是与学习有关的综合能力。
（4）智力是一种灵活调节的能力
韦克斯勒提出，智力是个体有目的地行动、合理地思维和有效地处理周围环境的汇合的或整体的能力。
（5）智力五因素说
我国学者燕国材提出“智力五因素说”，他认为：智力是人们在认识客观事物的过程中所形成的认识方面的稳定心理特点的综合，而这种“综合”足以保证人们有效地进行认识活动。它包括观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力五个因素，其中思维是智力的核心。
（二）流体智力与晶体智力
美国心理学家卡特尔（R.B.
Cattell）在对各种智力测验进行因素分析时发现，智力的一般因素或G因素包含两类，他按照物质形态的原理，将这两类划分为流体智力和晶体智力。
1.流体智力与晶体智力的概念
流体智力（fluid
intelligence）指推理、解决不依赖于已有知识的新问题的能力，如图形识别、记忆容量、信息加工速度等。它建立在脑发育的基础上，更多的受先天遗传因素的影响，相对不受教育和文化的影响。因此不同文化背景的个体，可以具有相似的流体智力；晶体智力(crystallized
intelligence)是用已获得的知识和技能处理熟悉的、已加工的问题的能力，如言语理解、数学知识等。它具有浓重的文化成分，受环境因素的影响较大。
2.流体智力与晶体智力的测量
流体智力的测量要注意严格控制教育训练和文化因素的影响。因此，那些不依赖于已有知识的认知测验可以较好的测试流体智力，如瑞文推理测验和卡特尔的文化公平测验。在文化公平测验中，卡特尔通过研究发现，流体智力与测验之间的正相关系数为0.48-0.78。除此之外，韦克斯勒智力量表中的一些分测验，如填图、拼图、排列、积木等，也是测量流体智力的有效测验。晶体智力的测量是对词汇、一般知识和信息等的测量，因此可以用一般的智力测验和成就测验来进行，如受文化因素影响较大的瑟斯顿基本心理能力测验等。除此之外，韦克斯勒智力量表中的一些分测验，如常识、词汇、类同、理解、算术等，也是测量晶体智力的有效测验。
3.流体智力与晶体智力的发展
随着个体年龄的增加，流体智力和晶体智力具有不同的发展曲线，如图1所示。
图1 流体智力和晶体智力的发展曲线
从图中可以看出，青少年期以前，两种智力随着年龄的增长均不断提高；青少年期以后，特别是进入成年期以后，流体智力开始逐渐减退，但晶体智力不但没有减退，反而缓慢上升。
（三）智力的发展与个体差异
1.智力发展的一般趋势
个体智力的发展的趋势是先快后慢，到一定年龄后停止增长。幼儿期是智力发展最迅速的时期，从三、四岁到十二、三岁，个体智力的发展几乎与年龄的增长等速，之后随着年龄的增加，智力的发展趋于缓和，个体在18-25岁时，智力达到顶峰（也有观点认为是40岁）。智力不同成分到达顶峰的时期是不同的。成年时期是人生最漫长的时期，这一时期智力基本保持平稳。中年以后随着年龄的增长，智力有下降的趋势。总的来说，比较简单的智力成分发展较早，停止发展和衰退的时间也较早；比较复杂的智力成分，衰退的时间也较晚。感知觉能力发展最早，衰退也最早，其次是记忆能力，然后是思维能力，比较和判断能力在80岁时才开始迅速下降。
2.智力发展的差异性
（1）智力发展水平的差异
智力在整个人口中表现为正态分布，中等智力水平的人最多，智力极高和极低的人比较少，即智力的分布是两头小，中间大。如图2所示：
图2人类智商的理论分布
智力的高度发展叫智力超常，一般把智商高于130分的儿童叫做超常儿童，这类儿童大约占全人口的1%。智力的发展明显低于正常水平叫做智能不足或智力落后，智力落后者的智商低于70分，伴有社会适应不良且问题多发生在早年，这类儿童大约占全人口的3%。智能不足有三个等级：①愚钝，其智商在50-69，是轻度的智能不足；②痴愚，其智商在25-49，是中度的智能不足；③白痴，其智商在25以下，是低级智能不足。
（2）智力表现早晚的差异
人的智力的表现存在个体差异。有的人很小的时候就表现出较高的智力水平和卓越的才华，这称为智力早熟。例如，白居易六岁学诗，九岁识诗韵，十六岁写出“野火烧不尽，春风吹又生”的佳句。与智力早熟相反，有的人的智力在较晚的年龄才表现出来，称为大器晚成。例如，苏洵27岁才开始发奋读书，齐白石40岁才展现出作画的才能。大器晚成的人可能是因为早期没有得到良好的受教育和发展的机会，可能是因为早期的生活道路比较坎坷，也可能是因为成果的创造需要长期的准备和积累。
（3）智力结构的差异
智力有各种不同的成分，智力的不同成分的结合以及不同能力的组合，就构成了智力结构上的差异。例如，有的人听觉灵敏，有的人视觉发达，有的人记忆力强，有的人想象力强，有的人善于分析，也有的人善于综合等。
（4）智力的性别差异
智力的性别差异是指男性与女性的在智力上的差异，这种差异只反应在特殊智力因素上，不表现在一般智力因素上。
①数学能力的性别差异
数学能力是指对数学原理和数学符号的理解和运用能力，包括计算和问题解决等。海德对100个相关的智力性别差异的研究进行元分析发现，在初中和小学阶段，女生的数学能力占优势；在高中和大学阶段，男生则表现出优势。就数学操作能力而言，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校中所获得的评价等级比男生好。
②言语能力的性别差异
言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，包括听、说、读、写四个方面。大多数研究者认为，女性的总体言语能力比男性好，尤其是在词的流畅性上。女性在大学文学、写作测验、阅读和拼写上的成绩均比男性好，而言语推理能力男性比女性好。
③空间能力的性别差异
空间能力是最能体现性别差异的一种能力。研究表明，男性的空间能力普遍好于女性，尤其是在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显好于女性；而在空间想象力测验中，男女没有显著差异。
（四）影响智力发展的因素
1.遗传因素
遗传因素主要指的是一个人的素质或叫天赋，即一个人生来具有的解剖生理特点。它包括各种感觉器官、运动器官及神经系统构造和机能的特点。素质是智力形成和发展的自然基础和前提，对智力的发展具有重要影响。这一点可以利用对双生子所进行的研究来说明。同卵双生子的遗传素质相同，他们智力上的差异可以看作是环境因素造成的；异卵双生子的遗传素质不同，他们智力上的差异则既有遗传的因素也有环境因素的作用。研究表明，同卵双生子的智力相关高于异卵双生子。此外，关于对养子养女与亲生父母和养父母智力发展的关系的研究结果表明，养子养女与亲生父母的智力相关高于养子养女与养父母智力的相关。以上研究结果证明了遗传对智力的发展具有影响。
然而，遗传并不是智力的决定因素，具有相同遗传素质的人，可能表现出不同水平的智力，而良好的遗传素质如果没有得到良好的培养、训练，智力也不可能得到很好的发展。因此，我们既不能否定遗传的作用，也不能片面夸大遗传的作用。
2.环境和教育的因素
遗传决定了能力发展的可能的范围或限度，而环境则决定了在遗传所决定的范围内能力发展的具体程度。环境和教育的因素是智力形成和发展的关键条件。
（1）儿童正常发育的条件
胎儿出生前的母体环境对胎儿的生长发育以及出生后智力的发展，具有重要影响。研究表明，母亲怀孕的年龄通常会影响胎儿智力的正常发展。例如，唐氏综合症的发病率就随母亲怀孕的年龄的上升而明显提高。此外，母亲怀孕期间患病、服药可能会对胎儿的智力产生影响。母亲和婴幼儿的营养不良也会阻碍智力的发展。
（2）早期经验的影响
人的神经系统在出生后的前四年迅速发展，为智力的发展提供了物质基础。在生命初期，环境提供的条件会转化为智力的生理基础。狼孩的案例说明儿童生活的早期环境对智力发展的影响，离开人类环境的时期越早，对智力的发展的影响越大。丰富的早期环境刺激有利于智力的发展。
（3）家庭环境与智力
研究表明，分开抚养的同卵双生子和同胞兄弟姐妹智力的差异明显高于在同一家庭环境中抚养的同卵双生子和同胞兄弟姐妹。和谐的家庭氛围是智力发展的基石，父母对子女科学的教养方法有利于智力的发展。
（4）教育环境与智力
学校教育是有目的、有计划、有组织地对青少年施加影响的方式。学生通过系统地接受学校教育，不仅能掌握知识，而且能发展智力和其他心理品质。
（5）社会环境与智力
高水平的社会生产力引导了发达的社会经济条件、高质量的教育、丰富的社会文化生活，这些都是智力发展的肥沃土壤。相反，则不利于智力的发展。
3.实践活动与智力形成
个体的素质、环境教育对人的作用是通过自身的实践活动来表现的，也是通过实践活动发展起来的，人的实践活动直接决定着智力发展的水平。
4.人的主观能动性与智力形成
人的智力的发展与个人的主观能动性是分不开的。一个人如果勤奋好学，不怕挫折，具有强烈的好奇心、广泛的兴趣和爱好以及崇高的理想和志向，那么他的智力便能得到发展。相反，智力则很难发展。
（五）智力测验
智力测验是指在一定条件下，使用特定的标准化测验量表对被试施加刺激，从被试的反应中测量其智力的高低。
1.比内量表
（1）比内-西蒙量表
1905年，比内受当时法国公共教育部部长的委托，为确定不适宜常规学校教育的儿童,与另一名心理学家西蒙共同编制了比内-西蒙量表，并于1908年和1911年相继两次修订。这是人类第一个智力量表。比内和西蒙提出智龄（Mental
Age）的概念。智龄即心理年龄，用以表达个体智力所能达到的某一年龄的水平。儿童最高能通过几岁组的项目就表示他的智力年龄是几岁。如果某个5岁的儿童能够答对全部6岁组的测验题目，那么他的智龄就为6岁，一个智龄为6岁的5岁儿童要比同样智龄的7岁儿童聪明。
（2）斯坦福—比内量表
1916年美国心理学家推孟对比内-西蒙量表进行了修订，将修订后的量表命名为斯坦福-比内量表，该量表在1937年、1960年和1972年进行过多次修订。斯坦福-比内量表仍然保持了比内-西蒙量表的特点，每个年龄组一套测题，做对一道题为两个月智龄。为便于不同年龄儿童智力的比较，推孟提出了智商（Intelligence
Quotient，简称IQ）的概念。智商是一个相对数，是智龄与实际年龄之比，也称比率智商，其公式为：
实际上儿童的年龄与智商不是等速发展，因此比率智商最好与同年龄的人相比较使用。
2.韦克斯勒智力量表
当智力测验从儿童扩展到成人时，年龄量表和比率智商都出现了问题。韦克斯勒在编制量表时，将比率智商变为离差智商。离差智商以智力的正态分布曲线为基础，将人们的智商看作是平均数为100，标准差为15的正态分布，最后测得的智力分数不是与自己的实际年龄相比，而是与其他同龄人比较，即和常模分数相比，得出的标准分数表示智商。1960年修订的斯坦福-比内量表也采用了离差智商。其计算公式为：
离差智商=100+15Z，
其中，Z=(X-)/S
公式中，Z表示标准分数，X表示测验分数，表示团体平均分，S表示团体分数的标准差。
韦克斯勒智力量表共分为三套。一套韦氏成人量表（WAIS），测试十六岁以上的成人；另一套韦氏儿童智力量表（WISC），测试六岁至十六岁的少年儿童；还有一套韦氏学前儿童智力量表（WPPSI），测试四岁至六岁半的幼儿。韦克斯勒根据因素分析的结果将智力分为言语和操作两类，每类包括数种成分，总共分11至12个分测验。例如韦氏儿童智力量表中，言语量表包括常识、类同、算数、词汇、理解和背数6个分测验，操作量表包括填图、排列、积木、拼图、译码和迷津6个分测验。每一个分测验都可以得到具体的分数，以及言语智商、操作智商和总智商三个分数，通过这些测得的分数可以具体了解个体的智力构成特点，也可以诊断学习困难学生。
以上几种智力测验均属于个别测验。个别测验费时较多，不适合于大规模的测试，且对主试的要求比较高，所以后来又编制了团体智力测验。
3.瑞文推理测验
瑞文推理测验是由英国心理学家瑞文（C.Raven）编制的一种团体智力测验，它是非文字的图形测验。瑞文测验的优点是测验对象不受文化、种族和语言差异的影响，具有公平性。适用年龄范围很宽，从5岁半直到老年，并且不排除生理缺陷者。测验既可以单独进行，也可以团体施测，省时省力，结果以百分等级常模解释，直观易懂。
参考文献：
1. 彭聃龄著：《普通心理学》，北京师范大学出版社，2004年
2．叶奕乾，何存道等：《普通心理学》，华东师范大学出版社，2004年
3. 竺培梁著：《智力心理学探析》，中国科学技术大学出版社，2006年
4. 梁宁建著：《基础心理学》，高等教育出版社，2004年
5. 李晓文，张玲等：《现代心理学》，华东师范大学出版社，2003年
6. 黄希庭著：《心理学导论》，人民教育出版社，2004年
二、成功智力及其培养
（一）斯腾伯格的智力理论
阅读专栏4-2-1
当代心理学家介绍：罗伯特&斯腾伯格
罗伯特&斯腾伯格（Robert.J.Stemberg，1949-），1972年毕业于耶鲁大学，1975年在斯坦福大学获博士学位。现为耶鲁大学心理系教授，已因自己的科研成果获得多项殊荣，包括成为古根海姆基金会和美国国家科学基金会的研究员，他是美国科学与艺术学院、美国科学促进协会、美国心理学会会员。被《科学文摘》评为全美前100位科学家之一，也曾被认为是美国40岁以下杰出人才之一。
1.三元智力理论
在斯腾伯格提出智力理论之前，心理学史上对智力概念有两次约定：一次是心理计量学流派，注重关于智力的静态的结构研究；另一次是认知心理学的信息加工学派，注重关于智力的动态的过程研究。斯腾伯格起初是偏向于信息加工的立场提出了“成分分析”的方法和智力的成分理论，然而他逐渐意识到，“不论是基于结构还是基于过程的单一智力理论都不能对智力进行清晰完整的描述”。1985年，他提出了三元智力理论，以扩充和修正原来的智力成分理论，三元智力理论包括情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论。
（1）情境亚理论
情境亚理论指获得与情境拟合的心理活动，而不论及身体活动或那些可以促进或妨碍情境活动的外部、内部影响。如个体较好的语言表达能力会促进他的人际交往。情境亚理论不涉及个体的语言表达能力强或弱，而涉及个体如何充分利用其语言表达能力（不管强、弱）的心理活动。情境亚理论中的智力被定义为，指向有目的地适应、选择、塑造与人生活有关的现实世界环境的心理活动。其中的适应、选择、塑造过程之间是一种层级化的相互关系：个体总是力图在个体及其环境之间达到一种和谐，即适应他所处的环境（如夫妻双方从婚姻中感受到满足）；但如果和谐的程度低于个体的满意度，即出现了对环境的不适应时（如婚姻中的一方不能从婚姻中获得满足），且个体也不能或不愿适应时，他考虑其他环境的生存可能，在有限的情况下去尝试选择其将获得最大和谐的环境（如对婚姻不满的一方可能提出结束这段婚姻）；但有时这一选择同样不可行（如为了孩子而需要维持婚姻），就要进行对环境的塑造，这一过程通常在选择前而非选择后进行，即力图重塑其环境以提高个体和环境之间的和谐程度，如夫妻重新调试彼此的关系以促进双方满意的婚姻。因为不同个体和群体，不同环境对适应、选择和塑造有不同要求，所以智力对不同个体和群体、不同环境、甚至对人一生中的不同阶段而言，都是不同的，即情境亚理论中的智力是相对的。
（2）经验亚理论
智力的经验亚理论不讨论特定的任务或情境，而是讨论对特定个体的测量，认为智力与经验有关。该理论指出测量智力的任务的有用性，受到处理新任务和新环境要求的能力和信息加工过程自动化的能力的影响；任务和环境相对较新或处在自动化过程中时，最能测量智力。新任务和新环境是指个体不熟悉的，但又没有完全超出个体过去经验的任务和环境，如果任务或环境太新，以至于个体不能用任何认知结构来解决任务，则用这个新任务或新环境来测量智力就毫无意义。如微积分对于大多数7岁儿童是一个新领域，但离7岁儿童的经验范围过远，用微积分来对7岁儿童智力进行测量就毫无价值，不如选用一些新颖的加减法任务进行测验有效。任务、情境和人之间存在相互作用，而智力水平较高的人更善于快速而完整地处理新任务或新环境。当个体初次遇见某个任务或情境时，应对新异性的能力发生作用。随着多次实践，对该任务或环境的经验增加，于是新异性下降、自动化能力上升。此时该任务不再适合于测量新异性能力，更适合于对自动化能力的测量。自动化是人们对某项任务或环境越来越熟悉的过程，在这个过程中信息的加工需要很少的意志努力。如7岁儿童正处于阅读的自动化过程，他们从需要高度意志的阅读方式转变为无需意志努力的阅读。智力水平较高的人能进行高度自动化的信息加工，从而将注意转向对新异性的加工。应对新异性和自动化信息加工的能力可以沿着一条经验的连续坐标发生，不同水平的经验对选择测量智力的任务和环境都很重要，如图：
资料来源：Sternberg R J著.超越IQ——人类智力的三元理论.华东师范大学出版社，2004.
（3）成分亚理论
成分亚理论用以说明构成智力操作的心理机制，斯腾伯格认为智力包括三种成分及相应的三种加工过程：即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是一种高级执行过程，主要用于计划做什么、监控执行的过程、评价完成的结果。如一位熟练的演讲者会首先确定所要演讲的话题，然后搜集并组织好必要的信息和材料，在演讲的过程中根据观众的反应随时修改话题以适应观众的知识和兴趣，最终保证将信息成功地传递给观众。操作成分用于任务操作时执行不同策略的过程，总是将自身组织进任务解决的阶段之中，包括刺激的编码，刺激的组合或比较，以及反应。如演讲者确定了演讲的话题之后，真正去阅读相关材料，整理出重要信息，撰写成演讲稿，并最终在演讲过程中灵活表达等。知识获得成分是用于学习新知识的过程，包括选择性编码、选择性组织、选择性比较三种成分，它们与所有知识领域的陈述性知识和程序性知识有关。如演讲者学习如何在互联网中搜集相关材料，学习如何甄别出重要信息，学习如何将这些重要信息组织成具有逻辑的演讲稿，以及学习如何将演讲过程中获得的听众反馈与过去经验中已经建立起的、对观众兴趣的敏感性联系起来等。在三种相互关联的智力成分中，元成分是智力发展和个体差异的最重要的原因，起核心作用，它激活操作成分和知识获得成分；后两种成分也提供反馈给元成分，使元成分调整信息的表征和信息加工的策略。
2.成功智力理论
在提出三元智力理论的十余年后，斯腾伯格提出成功智力理论，赋予智力新的含义。“成功”意味着个体在现实生活中达成自己的目标，成功智力就是用以达成人生中主要目标的智力。它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对现实生活真正起到举足轻重影响的智力。即使在世俗环境之中，成功智力也能找到用武之地，它不仅存在于少数人才有的、领时代之先河的思想中，也用于解决问题、制定决策和改善我们的日常生活；这里的成功不止属于伟人、时代巨匠，它同样属于充分发挥自身潜能和成功智力，在现实生活中找对自己位置的平凡人。具备成功智力意味着能很好地思维三个不同方面：分析的、创造的和实践性的。
（1）分析性智力
分析性智力是指有意识地规定心理活动的方向，以发现一个问题的有效解决办法，它可用于不同目的，如问题解决、决策制定等。通常课堂里和测验中看重的大多是分析的能力，然而分析性智力不止局限于测验中才使用，日常生活中也很常见，即分析性智力不能简单地等同于智商测验中所测量的学业智力，智商测验仅测量了分析能力的一部分。在学校之外的真实世界中，没有分析性智力不可想象，然而只有分析性智力又是远远不够的。成功智力不仅是在一定的文化背景基础上，懂得什么时候运用分析性智力，也表现在懂得什么时候不宜使用分析性智力，以及什么时候灵活使用创造性智力和实践性智力。
（2）创造性智力
创造性智力是一种能超越已知给定的内容，产生新异有趣思想的能力，帮助人们一开始就形成好的问题和想法。通常的智商测验以及一些类似测验中所测量的分析性智力高于创造性智力。对分析性智力的重视、创造力测验的缺乏、以及视富有创造力的儿童为捣乱者从而压制其创造力的发展等，使一些学业成绩平平但富有创造力的学生被忽视，甚至无缘深造更高层次的教育，然而很多例子证实，在一定条件下这些学生在日常生活中也会成功。但若只有创造性智力也是不够的，富有创造力的人常是特别出色的综合思维者，能发现别人所不能发现的联合点，当创造性智力在分析性智力和实践性智力之间建立起一座互为联系的桥梁、三个方面达成平衡时，创造性智力才是新颖又有价值的思想的源泉，才能走向成功智力。
（3）实践性智力
实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力，它能使一个人产生解决实际生活中问题的好办法。学业学术上的智力与实践性智力在诸多方面存在差别，最为重要的还是反映在日常生活中。因此当我们看到这样的一些人不会感到奇怪：他们可能在有关学术的智力测验上表现出众，而在日常生活或从业生涯中相当失败；相反的情况也有存在。实际生活中的问题同其他问题相比，明显缺少对于问题解决来说所必须的确切消息（如明确的问题及答案），同时也与日常生活经验相关，这对无论学业成绩优差的大多数人的生活而言都相当重要。即使是看上去最需要智力参与的工作，如医生、物理学家等，只有智商对于成功而言也是远远不够的。具有实践性智力的人会根据环境的变化，主动寻找并及时调整那些不为人知且常隐藏于环境之中的未明言知识，即以行动为导向的知识，它的获得一般不需要他人帮助，它能使个体达到个人追求的目标；它来自于个体的经验中其获益的那部分经验，而非经验的全部；它是可以教授的。具有实践性智力的人利用未名言知识来适应环境——了解系统如何运作以及如何使之为自己运作；当面对困难环境时，他们会在选择适应和另择其他环境之间寻求平衡；他们也会为使环境更加适合自己的要求而塑造环境。具有实践性智力的人最大限度的利用一切机会选择、适应、塑造环境，而那些将实践性智力与分析性智力和创造性智力结合起来的人将获得最大的成功。
（4）一种均衡的观点
成功智力是一个有机的整体，斯腾伯格特别强调平衡的重要性，“成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。懂得什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅是具有这三个方面的素质来得更为紧要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地使用这些能力”。成功智力绝不是仅将一个方面的智力发挥到极致，仅具有某一方面智力的人，或者是一个可以出色的评论别人观点而无法形成自己观点的批评家，或者是一个想法新颖却不能评估想法是否实用、如何实践的空想家，或者将无用观点和真正创新的观点同样看重而加以推广的苦干者。成功智力要求人们全面发展各种形式的智力而不是只钟情于其一，应在学校以及校外的广阔天地里均衡、合理地运用分析性、创造性和实践性三方面的智力，并根据某项具体的工作的具体要求（如可能对某种形式的智力要求高于另两种），在恰当的时机、恰当地运用三方面智力。
3.三元智力与成功智力理论的联系
斯腾伯格提出的成功智力的三个有机部分，很大程度上是沿袭了三元智力理论中的诸多观点，但对智力研究的广度上远远超越了三元智力：如对智力的描述不再拘泥于智力的活动场所，而是以在现实生活中能否取得成功这一智力活动产品来评判智力；成功智力更重视元认知能力、文化因素等对智力的影响；成功智力也强调智力是有可能发展的等等。
下图体现了两个理论之间的联系：
资料来源：[美]Sternberg R J，Williams W
M著，张厚粲译.教育心理学.北京：中国轻工业出版社，2003.
（二）斯滕伯格智力理论对教学的启示
斯腾伯格的智力理论对教学具有丰富的启示：
1.对教学观念的启示
（1）学校的教学常常过于强调学术能力，而不鼓励对日后非常重要的方面（包括创造性、实践性）的发展和培养。学校的教学应该为学生在真实的世界中生存打下基础，使学校的需要同现实生活的需要更为匹配，任何单一智力的出众都比不过均衡的成功智力发展更为有益。
（2）智力是可以习得的，因此不同年级的不同学科的教师，都能够并且有责任通过自己的教学实践来推动学生的智力发展；这种推动越早越好，当然永远不会太迟，永远也不会嫌早。
（3）从学生的视角看待学生的发展，使学生以适合其优点而不是缺陷的方式接受教育和评估，尤其当学生的文化背景所强调的能力与学校不一致时，帮助学生理解那些在家里不被认为是聪明的行为，在课堂上却很被看重，促进学生在两种环境中平衡做到最好。
2.对教育环境的启示
在教育中应该重视教师的榜样作用。教师的榜样是无穷的，而在教育环境中对学生而言最直接的榜样无疑是教师。在注重培养成功智力的教育环境中，教师首先应注重自身对成功智力的理解和发展，例如，语文教师若不能够理解、尊重并回应学生的作品，不从学生的角度看待学生创作的作品，可能就不易教给学生去从不同的角度看世界；又如在问题解决中，任何一个有创意的解决方法都需要时间先理解该问题，然后在思想中反复琢磨，时间是一个很重要的因素，若教师因一些压力没有时间思考，更没有关于创造性的思考，他可能就不会创造性地进行教学实践，而一位古板、僵化的老师无论其口头多强调“创造性的重要性”，对学生而言也是无济于事的。
参考文献：
1.[美]Sternberg R J，Williams W
M著，张厚粲译.教育心理学.北京：中国轻工业出版社，2003.
2.Sternberg R J著.超越IQ——人类智力的三元理论.华东师范大学出版社，2004.
三、多元智能及其培养
（一）多元智能理论的提出
传统的智力理论通常把智力定义为那些解决问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力。这种智力观强调的是数理逻辑或语言方面的能力,特别是指在学校里表现出色所必须的智力，如学习能力倾向测验（SAT），这种考试只分数学和语文两部分，把两项测验的分数相加来判断其智力的高低并作为选拔和预测的依据。这忽视了在人类和个体生存与发展中同样重要的其他智力。20世纪80年代，美国心理学家加德纳（Gardner）
提出了多元智能理论（multiple-intelligence
theory），并将智能定义为解决问题和制造产品的能力，这些能力对于特定的文化和社会环境是很有价值的。多元智能理论的提出基于以下两方面的证据：一是在对正常儿童、天才儿童、白痴学者、脑损伤病人等的研究发现人类已经形成了多种互不相关的智能；另一个证据是不同文化环境下，人们以不同的方式表现其能力，如对舞蹈家而言，表现为运动的能力；对水手而言，表现为在茫茫大海中寻找航线即空间定向能力，这些智能并非传统学界所注重的言语智能和数学-逻辑智能。
（二）多元智能理论的内容
加德纳（Gardner,1983）在《智力结构》一书中，提出了以下七种智能：
（1）语言智能（linguistic
intelligence）：脑功能区位于“布罗卡区”。指对语言文字的理解能力，包括视听读说写的能力。表现为个体能够使用书面的和口头的言语与他人有效沟通，以及语言的理解和运用。诗人、作家、公开演讲家等都是此种智能较高者。
（2）逻辑——数学智能（logical-mathematical
intelligence）：脑功能区定位于大脑的某特定区域。指数学运算与逻辑推理能力，表现为个体擅长抽象的模式识别、推理和思考，注重分析因果关系。科学家、数学家等都是此种智能较高者。
（3）空间智能（spatial intelligence）：
脑功能区位于大脑的右半球。指认识环境、辨别方向的能力。表现为个体能准确感知视觉空间世界（包括大小、形状、颜色及其相互之间的关系）并能对之进行运用和操作。轮船的导航员、棋手、画家等都是此种智能较高者。
（4）音乐智能（musical
intelligence）：脑功能区位于右半球某一位置。指对音乐的辨别、欣赏和表达的能力。表现为个体对音调、音量、旋律、节奏等较为敏感。作曲家、歌唱家、演奏家等都是此种智能较高者。
（5）身体运动智能（bodily-kinesthetic
intelligence）：脑功能区位于大脑的运动区。指支配机体完成精密作业的能力，表现为控制躯体的协调、平衡和运动的力量、速度等。杂技演员、体操运动员、舞蹈家等都是此种智能较高者。
（6）人际关系智能（interpersonal
intelligence）：脑功能区位于大脑的额叶。指与人相处且能和睦相处的能力，表现为有效的感知他人的表情、动作、语言以及对此做出适当的反应。教师、心理咨询师、政治家等都是此种智能较高者。
（7）自我反省智能（intrapersonal
intelligence）：脑功能区位于大脑额叶。指认识自己并洞察、反省自己的能力，表现为较好的认识自己并选择自己生活方向的能力。哲学家等都是此种智能较高者。
以上7种智能成分是独立的，每个成分都是一个单独的功能系统，也就是说一个人可以拥有很高的某种智能，如言语智能，但却并不一定有同样程度的其他智能；各种智能的成分以组合的方式运作，体现在人们解决问题的过程中。
（三）多元智能理论对我国中小学教育的启示
加德纳不仅在理论上有重大创新，扩展了传统智力的概念，而且还特别强调多元智能在学校教育中的应用，这对教学具有着重要启示。
1.课堂教学过程中的多元智能理论应用
多元智能强调教师的职责就在于了解每一个学生的学习风格,发现他们的智能特长,从而确定最有利于他们学习的教学方法。
（1）在多元智能指导下的课程教学中，教师设计的学习材料要考虑到学生的差异，使学生可以选择适合自己水平的材料来学习，将学生置于一个动态、开放的学习环境中，为学生提供多元、综合学习的机会，使得学生在亲历实践、自主探究中开发自身的多元智能，促进其全面发展。另外在教育活动中，教师应充分考虑学生个人的优势智能，指导学生充分利用该优势智能进行学习活动。如在美国小学的课堂中，很多老师喜欢使用“视觉词汇”教学法进行教学，这种方法的依据就是当教师用图片的形式交孩子拼写，那些空间智能比言语智能好的学生就更容易学会词汇。这种方法会帮助学生用优势智能支持弱势智能来学习，学习效果更好。
（2）教学内容的呈现方式除了传统的板书、讲授方式外，教师可以运用多媒体设备、案例教学、师生共同学习讨论等方式开展教学活动；也可以在实际情境中开展教学，如教师可以带领学生到野外观察动植物、到陶艺吧学习制陶，这样可以让孩子在互动的过程中、实际操作的过程中培养各种智能；课堂上学生的互动，则可以弥补实际教学中教师无法面向每一个学生进行教学的不足，通过学生自己阅读材料，同学之间的讨论交流和教师的讲解等教学活动，不仅使学生掌握了大量的知识，同时也使得语言表达能力、自学能力、分析解决问题的能力和社交能力都得到了锻炼和提高。
（3）多元智能理论指导下的教师应该多鼓励孩子自由探索，鼓励其提出问题，激发其深入思考；善于指导学生的学习方法和思维方法，帮助学生发现知识间的联系，丰富学生思考问题的角度，培养良好的学习习惯。
2.教师树立新的“学生观”
在我国的中小学教育中，老师常常注重学生“语数外”的成绩即言语智能和数学逻辑智能，而忽视了其他智能的发展。将那些考试成绩较差的学生划为“差等生”。多元智能理论告诉我们，每个人都具有七种基本的智能，但由于环境和教育的影响，每个人的智能结构不同，表现方式也不同，导致了个体间智能的差异性。不存在“差生”，每个学生都有闪光点和可取之处
。教师应该为学生提供机会了解自己的强项，了解自己成功学习的方法途径，并鼓励他们独立评价自己的学习过程。
3.评估中的多元智能理论应用
我国的教育评估多采用纸笔测验的方式，主要的测验维度多集中于言语智能和数学-逻辑智能。而在加德纳看来，我们评估的目的应该是寻找真正能解决问题和制造产品的智能。即人们可以直接看到智能的效果，而不是迫使学生通过常用的语言的或者数学逻辑的测试方法展现他们的技能。这种评估方法主要有两个特征：首先测验重视情境化；如通过观察学生在学习活动中的合作情况来识别人际关系智能；通过讲故事，辩论，讨论等方式来评价学生的语言能力等；其次是结果只作为被评估者智能的一部分，不是智能的唯一指数。根据评估结果，学生就能够发现自己的强项和弱项，进而发展强项、强化弱项，这也为学生以后自学时的评估提供了基本的方法和指标。在评估过程中，必须强调教师工作职责，要求他们尽可能敏锐地、全面地理解和认识每个学生的能力和兴趣，并会运用促进学生展示多元智能的各种手段。
阅读专栏4-3-1
多元智能理论应用实例——《重点实验学校》项目模式
该项目是由印第安纳波利斯市公立小学的八名老师创立的，该校的宗旨是：每天都要激发每一名学生的多元智能。因此，学生除了参加学习开设的标准课程外，所有学生都要参加音乐、体育、计算机等活动，以培育儿童的多元智能。如每名学生每天都要参加一个“师徒制”的小组。与不同年龄段的孩子一起跟随一个有经验的老师学习具有使用价值的技能；学校每周会聘请专家向学生讲授一种技能或职业；有利于学生发现自己擅长的领域并全力以赴继续深入发展；学生每年会做三个“专题作业”，根据主题需要设计，在专题结束时展示作业的报告，与其他学生探讨，并回答老师和同学的提问。这个过程中学生自然而然的掌握了阅读、写作和其他概念，提高了学生学习的兴趣和积极性、发展学生多方面的智力。
主要参考文献：
1.加德纳著,沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版。
四、情绪智力及其培养
（一）情绪智力概念的产生
以斯皮尔曼的二因素论为代表的传统智力理论认为，智商由基因决定，后天经验难以改变，先天的资质几乎决定了人的一生。这种观点忽略了一些有挑战性的问题：我们能改变什么，使孩子们生活得更加美好？为什么有些高智商的人表现不佳，而智商一般的人却表现出众？这些问题都是所谓的“情绪智力”造成的差异。
情绪智力的概念最早由美国心理学家沙洛维和梅耶（Salovey &
Mayer）于1990年正式提出，简称情商。情绪智力是个体对自我和他人情感和情绪的观察、理解、评价、预见、体验、表达、调控等一系列情绪的、社会的能力的总和。
情绪智力是人类社会智力的一个组成部分，是人们对情绪进行信息加工的一种重要能力。情绪智力高的个体可能会更加深刻地意识到自己和他人的情感和情绪，对自我内部体验的积极方面和消极方面更加开放。这种意识使他们能对自己和他人的情绪做出积极的调控，从而维持自己良好的身心状态，与他人保持和谐的人际关系，并且拥有较强的社会适应能力，在学习、工作和生活中取得更大的成功。总体来看，人与人之间的情绪智力并无明显的先天差别，而是与后天的培养息息相关。因此，培养和发展人们的情绪智力对全面提高人的素质具有重要的意义。
（二）情绪智力的成分
1998年，丹尼尔&戈尔曼（Danial Goleman）在他的《WORKING WITH EMOTIONAL
INTELLIGENCE》一书中提出了工作情商的模型，将人的情绪智力划分为5个领域，共25种能力。后来丹尼尔&戈尔曼在结合里查德&博亚兹(
Richard Boyatzis) 等人研究的基础上将这5个领域，25种能力精炼成4个领域，20种能力，如表4.4.1所示。
1.自我意识
（1）情绪自我觉知，指个体对自身情绪，以及情绪如何影响自身表现的认识。
（2）准确的自我评价，指个体对自身的优势和不足的认识。拥有准确自我评价能力的个体能够意识到自身拥有的能力和存在的不足，能够从外界寻求反馈信息，从错误中吸取经验教训，知道自身哪些地方需要改进，能够把握时机与具有互补优势的人一起工作。
（3）自信，指个体对自我价值和能力的强烈感觉。与能力水平或先前培训相比，自信的水平实际上是工作表现的更好的预测者。
2.自我管理
（1）自控能力，指个体控制破坏性的情绪和冲动的能力，主要表现为在压力情境中保持平静，在敌对的人面前不采用猛烈攻击的处理方式。
（2）可信赖，指个体保持诚信和正直的准则，主要表现为向他人坦诚地展现自身价值和原则，目的和感受，做到言行一致。值得信赖的个体，能够直率地面对自己和他人犯的错误。
（3）责任心，指个体对自己的表现负责的能力，主要表现为面对责任时的仔细、律己和谨慎。
（4）适应能力，指灵活应对变化的能力，主要表现为对新信息保持开放态度，抛弃旧思想，适应当下的工作。适应性使得个体能够坦然应对面临不确定事件时的焦虑，在工作中展示出创造力，运用新思想来完成工作。相反，对风险和改变感到不适的个体变成了反对者，他们会破坏创意，对市场变化的反应也较慢。
（5）成就动机，指不断改善自我，朝向卓越标准努力的能力。研究发现，具有这种能力的个体能够采取更多的冒险行为，他们支持进取的创新的和有挑战性的目标。乐观是成就动机的主要成分，它能够决定一个人对不利事件和情况的反应。拥有高成就动机的个体表现出主动性和坚持性，他们对挫折持有乐观态度，持有成功的希望。
（6）主动性，指个体能够在外部事件迫使自己去做之前采取行动，主要表现为在问题发生之前采取预先的行动来避免问题，在机会还没有公之于众之前把握机会。缺乏主动性的个体是反应性的而不是主动性的，他们缺乏长远的目光，在明智的决定和错误的决定之间做出错误的区分。
3.社会意识
（1）移情，指个体对他人的情感、顾虑和需要等有敏锐的意识，主要表现为能够识别他人的情感，理解他人的非言语暗示，如语调、面部表情等。移情需要自我意识，我们对他人情感和顾虑的理解源自对自我感觉的意识。
（2）服务倾向，指确定客户未明确说明的需求和关注点，然后将它们与产品或服务相匹配的能力。这种能力也意味着从长远角度考虑，为保持与顾客之间的关系而放弃当前收益。研究发现，销售团队中最成功的成员能够在结合客户观点的基础上，显示出恰当的自信，从而引导顾客做出一个顾客和卖主双方都满意的选择。
（3）对团队情绪的觉知，指识别团队的情绪和政治现实的能力，是一种对幕后工作和建立联盟至关重要的能力。这种洞察群体社会层次的能力需要具备组织层次上的社会意识，而不只是考虑人际关系。
4.关系管理
（1）帮助他人，指识别他人的发展需要并支持他们的能力。
（2）影响力，指个体使用有效的策略来说服别人的能力。有影响力的个体能够识别他人的反应，调整自身的反应从而促使他们的关系朝向最好的方向发展。拥有这种能力的卓越表现者比其他人应用更多的说服策略，同时，影响力需要个体态度真诚，将集体目标放在个人兴趣之前，否则有效的劝说将给人受操纵的感觉。
（3）沟通能力，指坦率地倾听及发表确切信息的能力，主要表现为正直地处理困难问题，善于倾听，完全支持共享信息，保持开放的交流状态，同接受好消息一样接受坏消息等。这种能力建立在管理自身情绪和移情之上，一个有效的沟通依赖于习惯他人的情绪状态，并控制自身可能破坏情绪氛围的冲动性的反馈。
（4）解决冲突的能力，指协商和解决分歧的能力，主要表现为发现将要发生的困难并采取措施平息困难的能力。在使用交际手段处理困难的情形中，倾听和移情的艺术起着至关重要的作用。具有这一能力的个体鼓励辩论和公开的讨论，并能将其协调成双赢局面。
（5）领导能力，指激发和引导个人和团体的能力。具有领导能力的个体能够明确地表达共同的目标和任务，并激发团体成员的工作热情，支持成员的同时通过榜样等方式引导他们的工作。
（6）革新能力，指能够意识到改变的需要，并去除障碍，向地位挑战，而且支持他人追求主动的能力。一个具备革新能力的领导者能够明确地表达新的组织目标，并促进变化进而促使职员带来更好的表现，使他们的工作更加有效。
（7）建立关系，指平衡自身的主要工作与慎重选择的外界帮助的关系，与那些可能成为重要资源的人建立友好关系的能力。
（8）团队协作能力，指为共同目标与他人一起工作的能力。这种能力依赖于团体成员集体的情绪智力，最具生产力的团队是那些在团队水平上展示情绪智力的集体。
（三）情绪智力理论对教学的启示
如上所述，情绪智力在人的发展过程中起着重要作用，因此，对学生进行情绪教育是非常有必要的。戈尔曼认为，情绪智力的培养应成为学校教育的组成部分，要面向全体学生，而不应成为问题学生的补救措施。目前国外的情绪教育开展得较为成熟，根据中国教育的实际情况以及国外情绪教育的经验，提出以下几点教学启示
1.提高教师队伍素质，改善教师的教育态度和教育方式
苏霍姆林斯基说过“教师的人格是进行教育的基石。”教育是人与人之间互相影响，互相作用的过程，教师的人格对学生的发展有重要影响。由此可知,
培养学生情绪智力的重要因素之一是教师必须具备良好的情绪。教师不应把不良情绪迁移于学生，而应以良好的情绪来影响学生，以高尚的情操来感染学生，以高尚的人格来塑造学生，真正成为学生的楷模。
一直以来，学校教育对学生的分数极为重视，更有“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”一说。学校过多地关注学生的考试成绩，而忽视了学生的情绪智力等方面的发展。戈尔曼指出：“真正决定一个人成功与否的关键是情商而非智商。”因此，教师应走出“智力至上”的误区，关注并重视学生情绪智力的发展及培养。
在日常教学工作中，教师还应时时刻刻关注自身教育方式，避免采用直接批评的方式来教育学生，而应采用引导式的批评方式，让学生自己发现问题所在，这对其错误的改正以及情绪智力的培养有更大的帮助。以学生间偶发的激烈争执为例，这是进行情绪教育的最佳时机，此时的教育最能让学生记住。教师可以参与到学生之中，告诉他们可以采用温和的方式进行交流，在此过程中提醒双方关注自身不合理的认知，并帮助分析问题所在。整个过程，教师都要注意以一名引导者的身份而不是指导者的身份参与，并用适度的感性教育感化学生，其效果将是显著的。
2.学校开展情绪教育的策略
在情绪教育方面，美国走在了世界的前列。目前，美国的情绪教育以“自我训练班”为先驱。与自我训练相关的课程名目繁多，例如“社会发展”、“生活技能”、“社交与情绪学习”及“人际智力”等。其共同的主旨是将社会与情感的提升视为正规教育的一部分。美国情绪教育的另一途径是将情绪教育融入既有的课程，如图文、健康教育、自然、社会等。我们在进行情绪教育时，可以结合学校学生的实际情况，有选择性地展开教育。
（1）将情绪教育纳入到学校的正规教育中
学校可以把情绪教育的具体内容编写成系统的教材，纳入到学校的正规教育中，如同上体育课、心理健康课那样设置和安排课程，并由专职教师负责讲解和互动。具体实施时，应以学生为主体，以教师为主导，尊重教育规律和学生身心发展规律。
阅读专栏4-3-2
按照学生身心发展规律展开教学
成功的情绪教育必须紧密配合孩子的成长阶段。以谦逊为例，它的意义大概要到6岁时才能被孩子所理解，如果过早地展开教育不仅无法达到预期效果，也有可能对学生的发展造成不利的影响，是得不偿失的。
精神医学家兼卡内基公司总裁大卫&汉保认为，初入小学及初入中学这两个时期是孩子最重要的调适阶段。他指出，到了青春期，个体的生理、脑部发展及思考方式都有很大的转变，也是发展情绪与社会能力的关键阶段。
进入初高中便等于告别童年，也是情绪发展上极其艰难的时期。此时几乎所有学生都有自信低落与自我意识高涨的现象，他们对自身的认识又往往是混乱而多变的。其中一个最大的挑战是“社会自尊”，也就是对自己交朋友的能力充满怀疑。因此，这个阶段成人特别应从旁协助他们度过交友的难关，培养自信。
（2）将情绪教育融入到学校既有的课程中
学校现有的心理健康课、语文课等都可以成为情绪教育的载体。教师在进行课程设计时一般都要明确一堂课的教学目标，而教学目标包括：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。其中情感、态度与价值观目标中便可以加入情绪教育的目标。以心理健康教学为例，教师可以设计一堂《认识自己》的课程，在课程的实施过程中引导学生识别自己的情绪，并在此基础上学会识别他人的情绪。除此之外，在教材的编写过程中也可以有意识地渗透情绪教育。以语文课为例，一年级的语文教学可以加入一则青蛙与蟾蜍的故事。青蛙想与正在冬眠的蟾蜍朋友玩，就恶作剧让它早点醒来。接下来引导学生以此为素材讨论友谊以及被作弄的感受，进而扩大讨论其他相关问题，如自我意识，关心朋友的需求，被作弄的滋味，如何与朋友分享心事等。年级越高设计的故事应越复杂，讨论的问题也应越深入。
（3）将情绪教育融入到学校的潜在课程中
校园文化、管理制度、校风班风等都是培养学生情绪智力的潜在课程。我们开展情绪教育的最终目的是提高学生在实际学习生活中的情绪智力，而不只是将学生情绪智力的培养限制到课堂教学中。因此，学校可以组织一些小组学习活动、社团活动、社会实践活动等，鼓励学生积极参与活动。这样不仅培养了学生的社会实践能力，更可以使学生在活动中提高与人交往的能力，这对其“社会意识”和“关系管理”能力的培养都是大有裨益的。除此之外，学校还可以开展学生间的互助活动，挑选出若干学生，训练为协调员。当学生之间发生纠纷或者产生情绪问题时，可以请求协调员协助调节。这种让学生帮助学生的方式，往往能够取得更理想的效果，因为学生比教师更了解彼此，而且更容易取得同学的认可与信任，也可以使学生不断积累经验，在实践中提高自身能力。
参考文献：
[1][美]Danial Goleman著,杨春晓译.情商：为什么情商比智商更重要[M].北京：中信出版社,2010
[2]Cherniss,C.,& Goleman,D.(Eds.).The Emotionally
Intelligent Workplace : How to Select For, Measure, and Improve
Emotional Intelligence in Individuals, Groups, and
Organizations[M].2001
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